Grading system in China

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Grading system in China

Martin Woesler, Hunan Normal University

In China ist die Schriftkunde, Bildung und geregelte Erziehung seit Jahrtausenden das Mittel zum sozialen Aufstieg. Schon früh wurde hier das Prinzip der Meritokratie eingeführt und durch Anonymisierung von Prüfungen z.B. in den reichsweit einheitlichen Beamtenprüfungen auf Kreis-, Provinz- und Reichsebene umgesetzt.

Dennoch war und ist China eines der korruptesten Länder auf der Erde und dementsprechend gab es in einigen Dynastien eine verbreitete Praxis des Ämterkaufs.

Im China der Gegenwart erhalten Studierende bei Klausuren und Zwischenprüfungen während des Schuljahres bzw. Semesters Noten zwischen 60% (bestanden) und 100% (Bestnote). Sie sind deshalb an ein prozentuales Messystem gewöhnt.

Verschärft durch Ahnenkult (es muss einen männlichen Nachkommen geben, der den Ahnenkult und die Linie des Familiennamens fortführen kann) und früherer Ein-Kind-Politik haben wir heute einen extremen Leistungsdruck auf die Einzelkinder. Dementsprechend scheint ihre rebellische Phase im Vergleich zu Gesellschaften wie in Deutschland auszufallen. Der hohe Druck spiegelt sich in psychischen Problemen, Verhalts-Auffälligkeiten und einer hohen Selbstmordrate unter Studierenden, die direkt auf erhaltene schlechte Noten zurückzuführen ist. Eltern verfechten offen einen Erwartungsanspruch der Art wie „Du musst in allen Schulfächern die Beste sein.“ oder „Du musst bei diesem Wettbewerb unter den ersten drei sein.“ Dieses Verhalten von Müttern wird in China oft auch „Tigermama“-Phänomen genannt.

An der Hunan Normal Universität gibt es klare Vorschriften, welche Prozentzahlen wie oft vergeben werden dürfen. D.h. es ist kein absolutes System, sondern ein relatives System, bezogen auf die jeweilige Studierenden-Kohorte.

Lebensentscheidend ist die Punktzahl, die bei der sogenannten Gaokao, einer zentraleinheitlichen Abiturprüfung, erreicht wird. Sie entscheidet über die Zugangsberechtigung für Elite-Universitäten, für Key Universities oder für Universitäten auf Provinz- (sogenannte Universitäten 2. Rangs) oder Kreis- und Stadtebene (sogenannte Hochschulen 3. Rangs). Die Studenten-Zusammensetzung ist bei den Elite-Universitäten aus dem ganzen Land, bei den niedrigeren Universitäten und Hochschulen oft aus der Region. Dabei erhalten benachteiligte Gruppen wie Landbewohner, Angehörige von Minderheiten etc. Extrapunkte.

Wer eine hohe Punktzahl erreicht hat, kann an eine Universität, an der Studierende aus dem ganzen Land studieren und hat später bessere Berufsaussichten.

Amerikanische Universitätspräsidenten der Ivory League-Universitäten wie Yale und Harvard werden regelmäßig zu Evaluierungen der chinesischen Elite-Universitäten eingeladen. Sie konstatieren insgesamt, dass chinesische Studierende weniger diskussionsfreudig und kreativ sind, auch der Unterricht findet weniger zwischen informierten Erwachsenen statt, sondern immer noch mit Machtdistanz zwischen Lehrer und Student.

Die besten Arbeitsstellen werden an chinesische Absolventen vergeben, die nach einem Studium in China ein Master- und/oder PhD-Studium in den Vereinigten Staaten oder in anderen anglophonenen Ländern absolviert haben. Sie erhalten nach ihrer Rückkehr in vielen Sektoren, z.B. Universitäten, schnelle Aufstiegschancen und werden inzwischen auch Ausländern mit denselben Abschlüssen gegenüber bevorzugt.

Insgesamt ist die Zahl chinesischer Universitätsstudierender dramatisch gestiegen, so dass ein Studium keine Jobgarantie mehr bedeutet. Einstiegsgehälter liegen oft bei nur 3000 Yuan pro Monat (430 Euro).

Die Betrugsversuche bei Prüfungen sind legendär, so gibt es Aufnahmen von Eltern, die über Stelzen versuchen, außen am Schulgebäude zu den Fenstern der Prüfräume zu gelangen, um ihren Kindern bei den Prüfungsaufgaben zu helfen. Handy-Störgeräte sind Standard in den Prüfungen. Bei Online-Prüfungen müssen zwei Kameras mitlaufen, eine am Computer und eine im Raum, die den Prüfling und seine Umgebung von schräg hinten zeigt. Zudem muss er seine Hilfsmittel und seinen Personalausweis zu Beginn der Prüfung in die Kamera präsentieren.

Die Zahl der Plagiate ist in China extrem hoch. Zahlreiche Hausarbeiten und Abschluss-Arbeiten in einzelnen Fächern, aber auch für ganze Studiengänge, werden auf Internet-Plattformen gehandelt. Interessanterweise erhalten die Studierenden kaum Sanktionen, Studienabbrecher oder Studierende, die die Abschlussprüfung nicht bestehen scheinen im chinesischen System nicht vorgesehen zu sein.

Es gibt Fälle, in denen chinesische Studierende, die sich beim Auslandsstudium (ggf. aufgrund der fehlenden Kontrolle) nicht für einen Abschluss motivieren konnten, mit einem gefälschten Abschluss-Zertifikat heimkehren. Persönlich sind mir Fälle bekannt, in denen in den USA chinesische Kollegen ihren Gast-Kollegen Gefälligkeits-Promotionen ermöglichten. Ich halte einen Großteil chinesischer Kolleg*innen an amerikanischen Universitäten für unterqualifiziert.

Beim Sozialkreditsystem wurde für den Sektor des Bildungswesens insbesondere auf die Reduktion der Plagiate bei Abschlussarbeiten gedrängt.

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Material

Zeitschrift für Pädagogische Psychologie VOL. 24, NO. 3-4 | Originalartikel Motivationale und affektive Merkmale unterschätzter Schüler Ein Beitrag zur diagnostischen Kompetenz von Lehrkräften Detlef Urhahne, Ji Zhou, Martin Stobbe, Sheng-Han Chao, Mingjing Zhu und Jiannong Shi Published Online:6 Oct 2010 Doi:https://doi.org/10.1024/1010-0652/a000021 Werkzeuge

Teilen Abstract In diesem Beitrag werden zwei Untersuchungen zur diagnostischen Kompetenz von Lehrkräften und den motivational-affektiven Merkmalen unterschätzter und überschätzter Schüler präsentiert. An den Untersuchungen in Deutschland und China nahmen jeweils acht Grundschulklassen sowie deren Mathematiklehrer teil. Die Viertklässler bearbeiteten einen Mathematikleistungstest und einen Selbstbeschreibungsfragebogen. Die Lehrkräfte schätzten die Schüler in Bezug auf die Testleistung und motivational-affektive Merkmale ein. Auf Grundlage der geschätzten und der tatsächlichen Testleistung erfolgte eine Einteilung in unterschätzte und überschätzte Schüler. Beide Untersuchungen kommen zu übereinstimmenden Ergebnissen. Die Lehrkräfte konnten Testleistungen mit guter Genauigkeit prognostizieren, aber hatten Schwierigkeiten damit motivational-affektive Schülermerkmale richtig einzuschätzen. Unterschätzte Schüler zeigten die gleiche Testleistung und Lernmotivation wie überschätzte Schüler, aber hatten eine niedrigere Erfolgserwartung, ein niedrigeres Fähigkeitsselbstkonzept und eine höhere Leistungsangst. Die Lehrer erwarteten, dass unterschätzte Schüler in der nächsten Mathematikarbeit schlechter abschneiden werden und mit schlechteren Noten zufrieden sind als überschätzte Schüler. Der Beurteilungsfehler der Lehrer beschränkte sich nicht allein auf die Testleistung, sondern generalisierte auf motivational-affektive Schülermerkmale.

Motivational and Affective Characteristics of Underestimated Students: A Contribution to the Diagnostic Competence of Teachers In this contribution, two investigations on teachers’ diagnostic competence and the motivational-affective characteristics of underestimated and overestimated students are presented. Each time, eight elementary school classes and their mathematics teachers participated in investigations in Germany and China. The fourth graders worked on a mathematics achievement test and a self-description questionnaire. Teachers estimated students’ test performance as well as motivational-affective characteristics. The distinction between underestimated and overestimated students was made on basis of the estimated and the real test performance. Both investigations have concurrent results. Teachers could predict test achievement with good accuracy, but had difficulties to assess students’ motivational-affective characteristics. Underestimated students showed the same test performance and learning motivation as overestimated students, but had lower expectancy for success, lower self-concept of ability and higher test anxiety. Teachers expected that underestimated students would get worse grades on the next mathematics test and would be satisfied with lower grades than overestimated students. Teachers’ judgment error did not confine to test performance but generalized to students’ motivational-affective characteristics.