Rethinking Higher Education/it/Chapter 8
Realtà virtuale e spazi di apprendimento intelligenti: tecnologie immersive nelle università cinesi ed europee
Martin Woesler
Hunan Normal University
Riassunto
Le tecnologie immersive — realtà virtuale (VR), realtà aumentata (AR) e realtà estesa (XR) — stanno trasformando l'istruzione superiore da un'attività prevalentemente basata su testi e lezioni frontali in una che può simulare ambienti complessi, consentire l'apprendimento esperienziale su larga scala e connettere gli studenti al di là dei confini geografici. Il mercato globale della VR nell'istruzione, valutato a 14,55 miliardi di dollari nel 2023, è previsto raggiungere i 65,55 miliardi di dollari entro il 2032, con la regione Asia-Pacifico in più rapida crescita a un tasso composto annuo del 22 percento. Il presente articolo fornisce un confronto sistematico delle modalità con cui le università cinesi ed europee stanno implementando queste tecnologie. La Cina ha sviluppato 215 basi di formazione con simulazione virtuale, ha lanciato la piattaforma iLAB-X al servizio di 2.672 università con oltre 13 milioni di partecipanti e ha vinto il Premio UNESCO 2022 per le TIC nell'istruzione grazie alla sua Piattaforma nazionale per l'istruzione intelligente. Le università europee hanno perseguito un approccio più distribuito attraverso progetti finanziati da Erasmus+ e Horizon, con revisioni sistematiche che documentano risultati di apprendimento positivi in 71 studi comparativi e meta-analisi che riportano una dimensione dell'effetto moderatamente positiva (g di Hedges = 0,524) per la formazione degli insegnanti basata sulla VR. Esaminiamo le evidenze sull'efficacia dell'apprendimento, il concetto emergente di Edu-Metaverso, i costi infrastrutturali e le sfide in termini di equità, nonché i limiti fisiologici e pedagogici delle tecnologie immersive. Sosteniamo che, sebbene la VR offra genuini benefici pedagogici — in particolare per l'apprendimento esperienziale in contesti in cui la pratica nel mondo reale è pericolosa, costosa o logisticamente impossibile — la sua implementazione deve essere guidata dalla finalità pedagogica piuttosto che dall'entusiasmo tecnologico, e i suoi costi devono essere valutati rispetto a investimenti alternativi nella qualità dell'istruzione.
Parole chiave: realtà virtuale, aule intelligenti, apprendimento immersivo, Edu-Metaverso, istruzione superiore, tecnologia educativa cinese, università europee, efficacia della VR, piattaforma per l'istruzione intelligente, XR
1. Introduzione
La promessa della realtà virtuale nell'istruzione è antica quanto la VR stessa. Dai primi simulatori di volo degli anni Sessanta, l'intuizione che imparare facendo — anche virtualmente — sia superiore all'apprendere leggendo o ascoltando ha alimentato successive ondate di investimenti nelle tecnologie educative immersive. Ciò che distingue il momento attuale è la convergenza di diversi fattori: la drastica riduzione dei costi dell'hardware VR, la maturazione degli strumenti di sviluppo software, la normalizzazione dell'apprendimento mediato dalla tecnologia operata dalla pandemia di COVID-19 e l'ingresso sia del governo cinese sia dell'Unione Europea come attori istituzionali di primo piano nell'implementazione delle tecnologie immersive per l'istruzione.
Il mercato globale della VR nell'istruzione riflette questa convergenza. Valutato a 14,55 miliardi di dollari nel 2023, è previsto crescere fino a 65,55 miliardi di dollari entro il 2032, con un tasso di crescita annuo composto del 18,2 percento (Fortune Business Insights 2024). La regione Asia-Pacifico è il mercato in più rapida crescita, con un CAGR previsto del 22,01 percento, trainato principalmente dagli investimenti del governo cinese nelle infrastrutture di simulazione virtuale (Mordor Intelligence 2025).
Tuttavia, la crescita del mercato non si traduce automaticamente in efficacia educativa. La storia della tecnologia educativa è costellata di innovazioni che promettevano una trasformazione ma hanno prodotto miglioramenti incrementali — o nessun miglioramento affatto. Dal laboratorio linguistico degli anni Sessanta ai MOOC degli anni 2010, ogni ondata di tecnologia educativa ha seguito un ciclo prevedibile: adozione entusiastica guidata da affermazioni tecno-ottimistiche, seguita da una valutazione empirica che rivela effetti modesti, seguita da un'integrazione più misurata nelle pratiche pedagogiche esistenti. La VR nell'istruzione sembra entrare nella fase di valutazione di questo ciclo, il che rende questo un momento opportuno per una valutazione comparativa.
Il presente articolo esamina le evidenze sull'impatto pedagogico della VR, confronta le strategie di implementazione cinesi ed europee e valuta le sfide — costi, equità, pedagogia e salute — che entrambi i sistemi devono affrontare. La nostra analisi si basa su revisioni sistematiche, meta-analisi e studi di caso da entrambi i contesti, con l'obiettivo di andare oltre le affermazioni promozionali verso una valutazione basata sulle evidenze di ciò che le tecnologie immersive possono e non possono apportare all'istruzione superiore. Organizziamo la nostra analisi attorno a cinque domande: quale infrastruttura VR ha costruito ciascun sistema? Cosa dicono le evidenze sull'efficacia dell'apprendimento? Come si confrontano le due strategie di implementazione? Quali sfide devono affrontare entrambi? E quale futuro si prospetta — in particolare il concetto emergente di Edu-Metaverso?
2. La VR nelle università cinesi: scala e velocità
2.1 L'infrastruttura nazionale di simulazione virtuale
L'approccio cinese alla VR nell'istruzione riflette il modello centralizzato e guidato dallo Stato che caratterizza la sua più ampia strategia di istruzione digitale. Nel 2018, il Ministero dell'Istruzione ha avviato il Progetto nazionale di insegnamento sperimentale con simulazione virtuale, istituendo la simulazione virtuale come categoria formale di infrastruttura educativa accanto ai laboratori tradizionali. Le Linee guida per la costruzione di basi dimostrative di formazione con simulazione virtuale nell'istruzione professionale del 2021 hanno fissato un obiettivo di circa 200 basi; entro il 2024, ne erano state sviluppate 215, superando il piano originale (Ministero dell'Istruzione 2021).
La piattaforma di riferimento è iLAB-X, che entro dicembre 2022 aveva integrato laboratori di 2.672 università nazionali con oltre 13 milioni di partecipanti. La piattaforma ospita 480 corsi di esperimenti con simulazione virtuale, di cui i corsi nazionali e provinciali di alta qualità rappresentano rispettivamente il 33,5 percento e il 35,8 percento (Zhu et al. 2023). La formazione medica è stata un focus particolare, riflettendo il vincolo pratico che la formazione clinica richiede l'accesso a pazienti e attrezzature che non possono essere scalati con mezzi tradizionali.
Zhuang, Xu e Zhang (2025), in uno studio pubblicato nella rivista Virtual Reality di Springer, presentano tre studi di caso da università cinesi — in telecomunicazioni, ingegneria civile e ingegneria chimica — dimostrando come la VR contestualizzi la conoscenza teorica astratta attraverso ambienti simulati. Gli studi mostrano che la VR consente esperienze di apprendimento situato che sarebbero impossibili, pericolose o proibitivamente costose nei laboratori fisici: gli studenti possono osservare strutture molecolari dall'interno, simulare cedimenti strutturali senza rischi e praticare processi chimici senza manipolare materiali pericolosi.
L'iniziativa dei „Corsi d'oro", proposta dal Ministero dell'Istruzione nel 2018 come uno dei cinque tipi di corso per il miglioramento della qualità, ha ulteriormente istituzionalizzato la simulazione virtuale. Wang e colleghi (2023) documentano l'Esperimento di simulazione virtuale sulla logistica verde come studio di caso, dimostrando come la simulazione virtuale affronti i limiti della formazione pratica, tra cui costi elevati, rischi per la sicurezza e accesso limitato a strutture logistiche reali.
2.2 L'Edu-Metaverso emergente
Le istituzioni cinesi si sono mosse oltre le applicazioni VR autonome verso una visione più complessiva: l'Edu-Metaverso. Uno studio del 2025 pubblicato su Interactive Learning Environments propone un modello ecosistemico dell'Edu-Metaverso a tre livelli — hardware, software e applicazioni — all'interno di un contesto socio-ecologico, esaminando lo sviluppo dell'Edu-Metaverso cinese sotto sette aspetti. Zhang e colleghi (2022), in una precedente pubblicazione IEEE, hanno identificato gli abilitatori tecnologici chiave — gemelli digitali, reti 5G e IA — per integrare docenti, discenti, risorse e ambienti didattici in un ecosistema immersivo unificato.
Gray (2025), in un'analisi dell'agenda politica nazionale cinese per la realtà estesa, documenta l'importanza strategica che i decisori politici cinesi attribuiscono allo sviluppo dell'XR. Il metaverso non è semplicemente un esperimento educativo, ma una componente della più ampia strategia tecnologica della Cina, con implicazioni per la formazione industriale, la conservazione del patrimonio culturale e il soft power internazionale.
2.3 La Piattaforma per l'istruzione intelligente
Il risultato più riconosciuto della Cina nell'istruzione digitale è la Piattaforma nazionale per l'istruzione intelligente, che ha vinto il Premio UNESCO King Hamad Bin Isa Al-Khalifa per le TIC nell'istruzione nel 2022. Lanciata il 28 marzo 2020 in risposta alla pandemia di COVID-19, la piattaforma copre l'istruzione di base, quella professionale e quella superiore, con 13,15 milioni di utenti registrati, 27.000 MOOC per l'istruzione superiore e la formazione di oltre 10 milioni di insegnanti (UNESCO 2023). Nel solo primo trimestre del 2020, oltre 950.000 insegnanti di 1.454 università hanno tenuto 942.000 corsi online, attirando 1,18 miliardi di iscrizioni studentesche (Xiong et al. 2021).
La componente aula intelligente della piattaforma è stata oggetto di ricerca empirica sui risultati di apprendimento. Uno studio del 2026 pubblicato su Acta Psychologica esamina la relazione tra ambienti fisici immersivi di aule intelligenti e il rendimento accademico potenziato dalla tecnologia tra gli studenti universitari cinesi, riscontrando che gli ambienti delle aule intelligenti predicono direttamente il rendimento accademico e che l'impalcatura didattica diretta dall'insegnante con supporto dell'IA rafforza la relazione tra godimento dell'apprendimento e risultati prestazionali.
3. La VR nelle università europee: innovazione distribuita
3.1 Progetti finanziati dall'UE
L'approccio europeo alla VR nell'istruzione è caratteristicamente distribuito, operando attraverso meccanismi di finanziamento competitivo piuttosto che mandati centralizzati. Il Piano d'azione per l'istruzione digitale 2021–2027 fornisce il quadro strategico, con le tecnologie immersive identificate come parte della più ampia strategia di istruzione digitale. Il rapporto dell'UE del 2025 sui mondi virtuali e la salute e il benessere documenta che la VR trasforma l'istruzione attraverso un maggiore coinvolgimento emotivo e cognitivo, identificando al contempo sfide tra cui la cinetosi da VR, l'affaticamento visivo e le problematiche di accessibilità (Commissione Europea 2025).
Diversi progetti finanziati dall'UE illustrano l'approccio europeo. Il progetto VR-intense (Erasmus+, lanciato nel settembre 2024, 400.000 euro) presso l'Università di Paderborn sviluppa ambienti VR inclusivi per l'istruzione superiore, con attenzione specifica all'accessibilità per gli studenti con disabilità (Beutner e Schneider 2024). Il progetto VReduMED (Interreg Central Europe) riunisce istituzioni della Repubblica Ceca, Austria, Slovacchia, Ungheria e Germania per sviluppare applicazioni VR per la formazione infermieristica e medica. La piattaforma XR4ED (finanziata da Horizon) consente agli educatori di costruire esperienze didattiche XR senza competenze di programmazione o modellazione 3D, includendo un marketplace per modelli 3D, avatar e canali VR collaborativi (Liarokapis et al. 2024).
Questi progetti riflettono l'enfasi dell'UE sulla collaborazione transnazionale, l'accessibilità e l'innovazione pedagogica. A differenza dell'approccio cinese basato su una piattaforma centralizzata, la VR nell'istruzione europea emerge da un ecosistema competitivo di gruppi di ricerca, aziende tecnologiche e istituzioni educative, ciascuno con approcci distinti all'interno di un quadro strategico comune.
La differenza di scala è significativa. Mentre la piattaforma cinese iLAB-X integra 2.672 università su un'unica piattaforma, nessuna iniziativa europea si avvicina a questa portata. Il punto di forza dell'UE risiede nella qualità e nel rigore dei singoli progetti piuttosto che nell'implementazione a livello di sistema — un pattern coerente con il più ampio confronto tra gli approcci europei e cinesi all'istruzione digitale documentato in tutta questa antologia.
3.2 Evidenze di efficacia
La comunità scientifica europea ha prodotto evidenze sostanziali sull'efficacia pedagogica della VR. Una revisione sistematica pubblicata su Computers and Education (2024) ha analizzato 71 studi comparativi sull'apprendimento virtuale rispetto a quello tradizionale nell'istruzione superiore. La revisione ha riscontrato che il 67 percento utilizzava metodi quantitativi, oltre la metà coinvolgeva studenti universitari (61 percento) e la maggior parte si concentrava su discipline STEM, in particolare le scienze della salute (45 percento). Le soluzioni VR erano prevalentemente immersive (63 percento), interattive (59 percento) e mono-utente (92 percento). Un dato critico emerso è che l'interattività — non l'immersività — si è rivelata il fattore di successo cruciale: le applicazioni VR che consentivano agli studenti di manipolare oggetti e prendere decisioni hanno superato quelle che si limitavano a presentare ambienti visivi immersivi.
Han e colleghi (2025), in una meta-analisi di 52 studi empirici sulla VR nella formazione degli insegnanti, riportano un effetto complessivo moderatamente positivo con un g di Hedges di 0,524, con variazioni significative in base al livello di immersione, al tipo di attrezzatura e agli obiettivi di apprendimento. Yang e colleghi (2024), in una meta-analisi dell'impatto della VR sulle competenze pratiche nella formazione scientifica e ingegneristica, hanno analizzato 37 studi e riscontrato un effetto moderatamente positivo significativo (g = 0,477), con gli studenti di medicina che mostravano il miglioramento più ampio.
Cabrera-Duffaut, Pinto-Llorente e Iglesias-Rodriguez (2024) sostengono che il valore della VR si estende oltre il trasferimento di conoscenze allo sviluppo di competenze — la capacità di applicare la conoscenza in contesti pratici. La loro revisione sistematica rileva che la VR facilita lo sviluppo di competenze procedurali, ragionamento spaziale e risoluzione collaborativa di problemi in modi che l'insegnamento tradizionale non può replicare. Tuttavia, documentano anche sfide persistenti: costi elevati della tecnologia VR, mancanza di software educativo specializzato e accessibilità limitata per le istituzioni con budget ridotti.
4. Analisi comparativa: differenze Cina-Europa
4.1 Architettura istituzionale
La differenza più fondamentale tra l'implementazione della VR cinese ed europea risiede nell'architettura istituzionale. L'approccio dall'alto verso il basso della Cina consente una rapida scalabilità: la transizione dall'annuncio politico a 215 basi di formazione con simulazione virtuale ha richiesto circa tre anni. L'integrazione di 2.672 università su un'unica infrastruttura da parte della piattaforma iLAB-X sarebbe logisticamente impossibile nel sistema decentralizzato dell'UE. Xu e colleghi (2024), in uno studio sulla disponibilità degli studenti universitari cinesi a continuare a utilizzare i sistemi di apprendimento con simulazione virtuale, riscontrano che il valore percepito e le raccomandazioni degli insegnanti influenzano significativamente l'adozione — suggerendo che i mandati istituzionali e l'integrazione pedagogica si rafforzano reciprocamente.
L'approccio distribuito dell'Europa, al contrario, genera diversità e innovazione ma a una scala più lenta. La molteplicità di progetti finanziati dall'UE — ciascuno con obiettivi, partner e metodologie distinti — crea un ricco panorama sperimentale ma anche frammentazione. Non esiste un equivalente europeo di iLAB-X: una piattaforma unica che integri risorse di simulazione virtuale attraverso centinaia di istituzioni.
4.2 Focus disciplinare
Entrambi i sistemi concentrano l'implementazione della VR nelle discipline in cui il caso pedagogico è più forte. La formazione in ambito medico e delle scienze della salute è il dominio principale in entrambi i contesti, riflettendo il vincolo universale che la formazione clinica richiede l'accesso a pazienti, attrezzature e procedure che non possono essere scalati con mezzi tradizionali. L'ingegneria e le scienze naturali seguono da vicino, con la VR che consente la visualizzazione di processi che sono invisibili (strutture molecolari), pericolosi (reazioni chimiche) o impossibili da replicare nei laboratori fisici (formazioni geologiche, fenomeni astronomici).
4.3 Confronto interculturale: lo studio Cina-Spagna
Il confronto Cina-Spagna di Fernandez-Batanero e colleghi (2023), pubblicato su Computers and Education: Artificial Intelligence, fornisce l'evidenza interculturale diretta più significativa disponibile. Intervistando 20 docenti per università, lo studio rileva che l'uso del metaverso in entrambi i paesi si trova in una fase di sperimentazione iniziale, con i rispondenti cinesi che mostrano un ottimismo maggiore riguardo al suo potenziale per la connessione internazionale degli studenti (100 percento di accordo) rispetto ai loro omologhi spagnoli (90 percento di accordo). La formazione dei docenti e le strutture restano limitate in entrambi i contesti — un risultato che suggerisce che le barriere all'adozione della VR sono tanto umane e organizzative quanto tecnologiche.
Lo studio rivela un'asimmetria significativa: le università cinesi hanno investito di più nelle infrastrutture VR, ma i docenti cinesi e spagnoli riportano livelli simili di incertezza riguardo alle migliori pratiche pedagogiche. L'implementazione dell'hardware, in altre parole, ha superato lo sviluppo pedagogico in entrambi i contesti, sebbene a scale diverse. Questo risultato risuona con il pattern più ampio documentato nel capitolo sull'alfabetizzazione digitale (Woesler, in questo volume): l'investimento in infrastrutture non si traduce automaticamente in efficacia educativa.
4.4 Focus disciplinare
Entrambi i sistemi concentrano l'implementazione della VR nelle discipline in cui il caso pedagogico è più forte. La formazione in ambito medico e delle scienze della salute è il dominio principale in entrambi i contesti, riflettendo il vincolo universale che la formazione clinica richiede l'accesso a pazienti, attrezzature e procedure che non possono essere scalati con mezzi tradizionali. L'analisi della piattaforma iLAB-X di Zhu e colleghi (2023) conferma che la simulazione virtuale medica costituisce la singola categoria più ampia di corsi, con 480 corsi costruiti entro dicembre 2022.
L'ingegneria e le scienze naturali seguono da vicino, con la VR che consente la visualizzazione di processi che sono invisibili (strutture molecolari), pericolosi (reazioni chimiche) o impossibili da replicare nei laboratori fisici (formazioni geologiche, fenomeni astronomici). Le discipline umanistiche e le scienze sociali restano sottorappresentate nell'istruzione VR, riflettendo sia la difficoltà di simulare attività di apprendimento interpretativo e discorsivo sia la cultura disciplinare di campi che sono storicamente meno orientati alla tecnologia.
4.5 Risultati di apprendimento: cosa mostrano le evidenze
Le evidenze meta-analitiche sull'efficacia della VR sono costantemente positive ma moderate. La meta-analisi della formazione degli insegnanti di Han e colleghi (2025) riporta un g di Hedges = 0,524; la meta-analisi delle competenze pratiche in ambito STEM di Yang e colleghi (2024) riporta g = 0,477. Si tratta di dimensioni dell'effetto significative — grosso modo equivalenti allo spostamento di uno studente dal cinquantesimo al settantesimo percentile — ma non giustificano le affermazioni trasformative talvolta avanzate per la VR nell'istruzione.
Un dato cruciale è che le dimensioni dell'effetto sono moderate da diversi fattori. Il livello di immersione, il tipo di attrezzatura e gli obiettivi di apprendimento influenzano tutti i risultati. Le applicazioni VR interattive superano costantemente quelle passive. Esperienze VR brevi e mirate, integrate in sequenze pedagogiche più ampie, superano sessioni VR prolungate utilizzate come istruzione autonoma. E la qualità della progettazione pedagogica — l'allineamento delle attività VR con gli obiettivi di apprendimento e la valutazione — conta più della sofisticazione tecnica dell'ambiente VR stesso.
5. Sfide: costi, equità, pedagogia e salute
5.1 Costi infrastrutturali e la questione dell'equità
L'implementazione della VR nell'istruzione comporta costi significativi. Le stime del settore suggeriscono che un laboratorio VR per un'aula universitaria di medie dimensioni con 20–25 studenti richiede un investimento compreso tra 20.000 e 80.000 dollari, a seconda dell'hardware, dei moduli software e dell'infrastruttura (IXR Labs 2025). Un campus gemello digitale completo di una metaversità costa in media circa 50.000 dollari. Questi costi sono gestibili per le istituzioni ben dotate di risorse ma proibitivi per molte altre, creando il rischio che la VR allarghi anziché ridurre le disuguaglianze educative.
In Cina, l'investimento centralizzato del governo mitiga questo rischio per le istituzioni all'interno del sistema nazionale, ma le istituzioni rurali e più piccole possono ancora mancare del supporto tecnico e dell'expertise pedagogica necessari per utilizzare la VR in modo efficace. In Europa, la variazione tra Stati nell'infrastruttura digitale documentata nel rapporto Stato del Decennio Digitale 2025 (si veda il capitolo sui nativi digitali, Woesler, in questo volume) implica che l'implementazione della VR si concentra negli Stati membri e nelle istituzioni più ricchi, potenzialmente aggravando il divario digitale che il DigComp 2.2 intendeva affrontare.
5.2 Efficacia pedagogica: oltre l'hype
Le evidenze esaminate nel presente articolo supportano un effetto moderatamente positivo della VR sui risultati di apprendimento (g di Hedges = 0,477–0,524), ma l'effetto non è né universale né incondizionato. La revisione sistematica di 71 studi ha identificato l'interattività come fattore di successo cruciale: le esperienze VR passive che si limitano a presentare immagini immersive non superano l'istruzione tradizionale in modo statisticamente significativo. Questo risultato ha importanti implicazioni per l'acquisizione di VR e la progettazione curricolare: le istituzioni che investono in hardware VR senza un corrispondente investimento nella progettazione di software interattivo e nell'integrazione pedagogica difficilmente vedranno miglioramenti significativi nell'apprendimento.
Makela, Harley e MacArthur (2025), in uno studio CHI 2025 sull'implementazione su larga scala della VR in un corso universitario di design (30 visori, 55 studenti, 12 settimane), riportano un coinvolgimento studentesco estremamente positivo ma documentano anche le sfide pratiche della VR su scala d'aula: gli istruttori devono adattarsi alla didattica in VR, sono necessarie misure di sicurezza per impedire agli studenti di scontrarsi con l'arredamento e la cinetosi da VR deve essere gestita attivamente.
L'affermazione ampiamente citata secondo cui i discenti formati con la VR trattengono l'80 percento del materiale dopo un anno rispetto al 20 percento con l'istruzione tradizionale merita un esame critico. Lo studio PwC (2022), che è la fonte più frequentemente citata sull'efficacia della formazione VR, ha misurato la velocità di completamento (4 volte più rapida rispetto all'aula), la connessione emotiva (3,75 volte più connessi ai contenuti) e la sicurezza (275 percento più pronti ad applicare le competenze). Le cifre specifiche sulla ritenzione compaiono in fonti derivate del settore piuttosto che nello studio PwC stesso e dovrebbero essere considerate indicative piuttosto che definitive.
5.3 Salute e benessere
Gli effetti fisiologici dell'uso della VR rappresentano una sfida persistente. La cinetosi da VR — una forma di mal di moto provocata dal conflitto visuo-vestibolare negli ambienti immersivi — colpisce una proporzione significativa di utenti, con sintomi tra cui nausea, disorientamento e cefalea. Il rapporto della Commissione Europea del 2025 sui mondi virtuali e la salute identifica specificamente la cinetosi da VR e l'affaticamento visivo come problematiche che richiedono gestione. Soltani e Rostami (2025), in uno studio ACM, documentano che i sistemi VR sono limitati da costi elevati, problemi di usabilità tra cui la cinetosi e significative esigenze cognitive che possono incidere negativamente sulla qualità dell'apprendimento.
Queste preoccupazioni sanitarie sono particolarmente rilevanti per le sessioni VR prolungate in contesti educativi. La maggior parte degli studi raccomanda di limitare l'uso continuo della VR a 20–30 minuti, il che vincola i tipi di attività educative che possono essere efficacemente erogate attraverso la VR. L'implicazione è che la VR è meglio impiegata come complemento all'istruzione tradizionale — per attività specifiche ad alto valore in cui la dimensione esperienziale è pedagogicamente essenziale — piuttosto che come sostituzione integrale della didattica in aula.
5.4 Il divario nella formazione degli insegnanti
Un risultato persistente che emerge da studi sia cinesi che europei è il divario tra la disponibilità di tecnologia VR e la preparazione degli insegnanti. Lo studio di Fernandez-Batanero et al. (2023) documenta una formazione dei docenti limitata sia in Cina che in Spagna. Xu, Zou e Zhou (2024) rilevano che le raccomandazioni degli insegnanti influenzano significativamente la disponibilità degli studenti cinesi a utilizzare la VR — implicando che gli insegnanti incerti sul valore pedagogico della VR trasmettono quell'incertezza agli studenti. L'enfasi del progetto VReduMED sui workshop di formazione dei formatori riflette il riconoscimento europeo che l'implementazione della tecnologia senza la preparazione degli insegnanti è un investimento sprecato.
Questo risultato si collega alla più ampia sfida dell'alfabetizzazione in materia di IA documentata nei capitoli complementari: né l'hardware né il software né i contenuti da soli determinano i risultati educativi. L'elemento umano — l'expertise dell'insegnante, la progettazione pedagogica, il supporto istituzionale — resta la variabile critica.
6. Conclusione
Il confronto degli approcci cinesi ed europei alla VR nell'istruzione rivela un pattern caratteristico che ricorre nei temi di questa antologia: la Cina implementa su scala e con velocità attraverso investimenti centralizzati e mandati istituzionali; l'Europa innova attraverso finanziamenti distribuiti e competitivi e produce evidenze rigorose di efficacia. Le 215 basi di formazione con simulazione virtuale della Cina, la piattaforma iLAB-X al servizio di 13 milioni di partecipanti e la Piattaforma per l'istruzione intelligente riconosciuta dall'UNESCO dimostrano ciò che il coordinamento centralizzato può realizzare. Le revisioni sistematiche, le meta-analisi e i progetti pedagogicamente innovativi dell'Europa dimostrano il valore dello sviluppo basato sulle evidenze e l'attenzione all'equità, all'accessibilità e alla salute.
Nessuno dei due approcci è sufficiente da solo. Il vantaggio di scala della Cina è compromesso se la VR viene implementata senza la progettazione pedagogica interattiva che le evidenze identificano come fattore di successo critico. Il vantaggio in termini di evidenze dell'Europa è compromesso se le intuizioni derivate da revisioni sistematiche e meta-analisi restano confinate alle pubblicazioni scientifiche anziché informare l'implementazione su larga scala. Il percorso più promettente combina la scala cinese con il rigore europeo: implementare la VR a livello infrastrutturale assicurando che ogni implementazione sia fondata sulle evidenze relative a cosa funziona, per chi e in quali condizioni.
Diverse raccomandazioni pratiche emergono da questo confronto. In primo luogo, l'investimento in VR dovrebbe essere preceduto da una valutazione dei bisogni pedagogici: quali obiettivi di apprendimento richiedono genuinamente un coinvolgimento immersivo ed esperienziale, e quali sono meglio serviti da mezzi meno costosi? In secondo luogo, la formazione degli insegnanti deve accompagnare — e idealmente precedere — l'implementazione dell'hardware. In terzo luogo, la VR dovrebbe essere implementata come complemento all'istruzione tradizionale, non come sostituto: le evidenze supportano attività VR brevi, mirate e interattive integrate in sequenze pedagogiche più ampie. In quarto luogo, le considerazioni sull'equità devono essere centrali: se la VR allarga il divario tra istituzioni ben dotate e sottofinanziate, il suo contributo netto alla qualità educativa è negativo. In quinto luogo, il monitoraggio della salute dovrebbe essere pratica standard: screening per la cinetosi, limiti alla durata delle sessioni e pause regolari sono salvaguardie essenziali.
Il concetto emergente dell'Edu-Metaverso rappresenta al contempo la più grande opportunità e il più grande rischio. Se il metaverso nell'istruzione significa creare ambienti di apprendimento genuinamente interattivi e collaborativi che trascendano i limiti dello spazio fisico e della geografia — consentendo a uno studente di ingegneria cinese e a un omologo tedesco di collaborare su un progetto virtuale di ponte, per esempio — allora l'investimento è giustificato. Se significa sostituire pedagogie efficaci con esperienze tecnologicamente impressionanti ma pedagogicamente superficiali, l'investimento è sprecato. Le evidenze esaminate in questo articolo suggeriscono che la differenza tra questi esiti non risiede nella tecnologia stessa ma nell'intenzionalità pedagogica con cui viene implementata — un risultato che si collega direttamente ai capitoli complementari sull'etica dell'IA, l'alfabetizzazione digitale e l'università del futuro (Woesler, in questo volume).
Ringraziamenti
Questa ricerca è stata condotta nell'ambito del Jean Monnet Centre of Excellence „EUSC-DEC" (Sovvenzione UE 101126782, 2023–2026). L'autore ringrazia i membri del Gruppo di Ricerca 4 (Tecnologia e innovazione nell'istruzione) per i loro contributi all'analisi comparativa.
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