Rethinking Higher Education/de/Chapter 9
Digital Natives in China und Europa: Vergleichende digitale Kompetenz, KI-Einstellungen und bildungspolitische Implikationen
Martin Woesler
Hunan-Normaluniversität
Zusammenfassung
Das Konzept des „Digital Native" -- 2001 von Marc Prensky eingeführt, um eine Generation zu beschreiben, die angeblich durch das Eintauchen in digitale Technologie transformiert wurde -- hat die Bildungspolitik auf beiden Seiten des eurasischen Kontinents tiefgreifend beeinflusst. Doch zwei Jahrzehnte empirischer Forschung haben seine zentrale Behauptung konsistent nicht bestätigen können: dass das Aufwachsen mit Technologie einheitlich hohe digitale Kompetenz produziert. Dieser Artikel untersucht digitale Kompetenz, KI-Einstellungen und bildungspolitische Implikationen durch einen systematischen Vergleich der Europäischen Union und Chinas, gestützt auf den DigComp-2.2-Rahmen der EU (250+ Kompetenzbeispiele über 21 Bereiche), Chinas zentralisierte Kampagnen zur digitalen Kompetenz und aktuelle empirische Studien zur digitalen Kompetenz von Studierenden und Lehrenden. Wir dokumentieren erhebliche Lücken: Nur 55,6 Prozent der EU-Bevölkerung verfügen über mindestens grundlegende digitale Fähigkeiten, trotz des Ziels der Digitalen Dekade von 80 Prozent bis 2030; China hat 99,9 Prozent Breitbandanbindung in Schulen erreicht, während die ländliche Internetdurchdringung bei 69,5 Prozent verbleibt. Eine multinationale Bewertung von 1.465 Studierenden in Deutschland, dem Vereinigten Königreich und den Vereinigten Staaten zeigt erhebliche länderübergreifende Unterschiede in der KI-Kompetenz, während eine latente Profilanalyse von 782 chinesischen Englisch-als-Fremdsprache-Lehrenden vier distinkte KI-Kompetenzprofile identifiziert, die von „gering" (12,1 Prozent) bis „ausgezeichnet" (14,1 Prozent) reichen. Wir argumentieren, dass der Digital-Native-Mythos gefährliche politische Annahmen geschaffen hat -- dass junge Menschen weniger, nicht mehr, strukturierte digitale Bildung benötigen -- und dass sowohl europäische als auch chinesische Ansätze sich von der Messung des Zugangs zur Kultivierung kritischer digitaler Kompetenz, KI-Kompetenz und der Fähigkeit zu verantwortungsvollem digitalem Bürgertum verlagern müssen.
Schlüsselwörter: Digital Natives, digitale Kompetenz, KI-Kompetenz, DigComp 2.2, Chinas digitale Bildung, europäische digitale Fähigkeiten, digitale Kluft, Gen Z, digitale Kompetenz, vergleichende Bildung
1. Einleitung
2001 veröffentlichte Marc Prensky einen kurzen Essay in On the Horizon, der den Bildungsdiskurs für eine Generation umgestalten sollte. „Digital Natives, Digital Immigrants" argumentierte, dass Studierende, die in das Bildungssystem eintreten, durch ihr Eintauchen in digitale Technologie fundamental transformiert wurden: sie „denken und verarbeiten Informationen fundamental anders als ihre Vorgänger", und Pädagogen -- digitale Immigranten, die Technologie später im Leben übernommen hatten -- müssen sich anpassen oder irrelevant werden (Prensky 2001). Die Metapher war mächtig, intuitiv und sofort einflussreich. Innerhalb eines Jahrzehnts war sie zu einer grundlegenden Annahme der Bildungstechnologiepolitik weltweit geworden.
Sie war auch, wie spätere Forschung zeigen sollte, weitgehend falsch. Bennett, Maton und Kervin (2008), in der nach wie vor am häufigsten zitierten kritischen Bewertung, zeigten, dass die empirische Evidenz die Behauptungen einer Generation mit einheitlich hohen technologischen Fähigkeiten oder radikal unterschiedlichen Lernstilen nicht stützte. Die Variation innerhalb der Alterskohorten überstieg die Variation zwischen ihnen bei weitem. Sozioökonomischer Status, Bildungshintergrund und individuelle Motivation waren weit stärkere Prädiktoren digitaler Kompetenz als Generationszugehörigkeit. Die „Digital Natives"-Debatte, so ihre Schlussfolgerung, ähnelte eher einer akademischen „moralischen Panik" als einem evidenzbasierten politischen Rahmenwerk. Reid, Button und Brommeyer (2023) bestätigten diese Befunde in einer narrativen Übersicht, die zwei weitere Jahrzehnte an Evidenz umfasste: Der Kontakt mit digitalen Technologien ist nicht gleichbedeutend mit digitaler Kompetenz, und der Mythos hat Defizite in Bildungsprogrammen geschaffen, indem er voraussetzte, dass Studierende bereits über adäquate digitale Fähigkeiten verfügen.
Mertala und Kollegen (2024), in einer bibliometrischen Analyse von 1.886 Artikeln, die zwischen 2001 und 2022 veröffentlicht wurden, dokumentieren die bemerkenswerte Persistenz des Digital-Native-Konzepts trotz seiner empirischen Schwäche. Die frühe Literatur stützte sich auf nicht validierte Behauptungen und verlor an Bedeutung angesichts empirischer Herausforderungen, doch das Konzept prägt weiterhin Politik und öffentlichen Diskurs -- insbesondere in Kontexten, in denen rasche Digitalisierung Druck erzeugt, technologische Bereitschaft zu demonstrieren.
Dieser Artikel untersucht die zeitgenössische Realität hinter dem Digital-Native-Mythos durch einen systematischen Vergleich der Europäischen Union und Chinas. Beide digitalisieren ihre Bildungssysteme rasch. Beide sehen sich erheblichen digitalen Klüften gegenüber. Beide entwickeln Rahmenwerke zur Messung und Förderung digitaler Kompetenz. Doch sie nähern sich diesen Herausforderungen aus fundamental unterschiedlichen institutionellen, kulturellen und politischen Positionen. Durch den Vergleich ihrer Rahmenwerke, ihrer empirischen Ergebnisse und ihrer politischen Reaktionen zielen wir darauf ab, über den Digital-Native-Mythos hinauszugehen hin zu einem evidenzbasierten Verständnis dessen, was junge Menschen in China und Europa tatsächlich über digitale Technologie und Künstliche Intelligenz wissen, tun können und lernen müssen.
2. Rahmenwerke: DigComp 2.2 versus Chinas Initiativen zur digitalen Kompetenz
2.1 Der europäische Ansatz: DigComp 2.2
Das primäre Instrument der Europäischen Union zur Definition und Messung digitaler Kompetenz ist der Digital Competence Framework for Citizens (DigComp), entwickelt von der Gemeinsamen Forschungsstelle. Die jüngste Version, DigComp 2.2, veröffentlicht 2022, bietet über 250 neue Beispiele für Wissen, Fähigkeiten und Einstellungen, organisiert über 21 Kompetenzen in fünf Bereichen: Informations- und Datenkompetenz, Kommunikation und Zusammenarbeit, Erstellung digitaler Inhalte, Sicherheit und Problemlösung. Bemerkenswerterweise integriert die Aktualisierung von 2022 Beispiele in Bezug auf Systeme der Künstlichen Intelligenz und datengesteuerte Technologien, was die Erkenntnis widerspiegelt, dass digitale Kompetenz nunmehr KI-Kompetenz als Kernkomponente umfasst (Vuorikari, Kluzer und Punie 2022).
DigComp 2.2 ist explizit bürgerorientiert. Seine Kompetenzbeschreibungen sind so konzipiert, dass sie auf alle Personen unabhängig vom beruflichen Kontext anwendbar sind, und er dient als Referenzrahmen für das Ziel der Digitalen Dekade der EU von 80 Prozent der Bürger mit mindestens grundlegenden digitalen Fähigkeiten bis 2030. Das Rahmenwerk wurde von zahlreichen Mitgliedstaaten für nationale Lehrpläne, Lehrerbildungsprogramme und Bewertungsinstrumente für digitale Fähigkeiten übernommen oder angepasst.
Der Aktionsplan für digitale Bildung 2021-2027 bildet den strategischen Kontext für die Umsetzung von DigComp in der Bildung. Der Plan etabliert 14 Maßnahmen in zwei Schwerpunktbereichen -- Förderung eines leistungsfähigen digitalen Bildungsökosystems und Verbesserung digitaler Fähigkeiten und Kompetenzen -- mit spezifischen Zielen für die Aktualisierung von DigComp zur Integration von KI- und Datenkompetenzen und für die Einrichtung eines Europäischen Zertifikats für digitale Fähigkeiten (Europäische Kommission 2020).
2.2 Der chinesische Ansatz: Zentralisierte Kampagnen zur digitalen Kompetenz
Chinas Ansatz zur digitalen Kompetenz unterscheidet sich fundamental in seiner institutionellen Architektur. Anstelle eines einzelnen bürgerorientierten Rahmenwerks setzt China digitale Kompetenz durch zentralisierte, staatlich geleitete Initiativen um, die über mehrere Ministerien koordiniert werden. Der Plan 2025 zur Verbesserung der nationalen digitalen Kompetenz und Fähigkeiten, gemeinsam herausgegeben von der Zentralen Kommission für Cyberspace-Angelegenheiten, dem Bildungsministerium, dem Ministerium für Industrie und Informationstechnologie und dem Ministerium für Humanressourcen und soziale Sicherheit, legt Prioritäten fest, darunter die Entwicklung von Systemen zur Kultivierung digitaler Talente, die Erweiterung von KI-Anwendung und -Governance, den Aufbau einer inklusiven digitalen Gesellschaft und die Förderung internationaler Zusammenarbeit (CNNIC 2025; Zentrale Kommission für Cyberspace-Angelegenheiten et al. 2025).
Der Bildungsinformatisierungsaktionsplan 2.0, gestartet 2018, setzte Ziele für Lehranwendungen, die alle Lehrenden abdecken, Lernanwendungen, die alle Studierenden abdecken, und den Aufbau digitaler Campus, der alle Schulen abdeckt (Yan und Yang 2021). Die Ergebnisse waren in infrastruktureller Hinsicht dramatisch: Bis 2025 verfügen 99,9 Prozent aller chinesischen Schulen über Breitband mit 100 Mbps oder schneller, 99,5 Prozent haben multimediale Klassenzimmer, und über 75 Prozent bieten drahtloses Campus-Internet. Die Nationale Intelligente Bildungsplattform verbindet 519.000 Schulen und bedient 18,8 Millionen Lehrende und 293 Millionen Studierende (Ma 2025).
Wang und d'Haenens (2025), in dem, was der erste direkte Vergleich des Berichts der EU über den Stand der Digitalen Dekade 2024 und des chinesischen Nationalen Berichts über digitale Kompetenz und Fähigkeiten 2024 zu sein scheint, identifizieren ein charakteristisches Muster: Chinas Fortschritt ist auf zentralisierte, staatlich geleitete Initiativen zurückzuführen, die rasche Infrastrukturbereitstellung und Standardisierung erreichen, während der Ansatz der EU individuelle Kompetenzentwicklung durch rahmenbasierte Bewertung betont. Beide sehen sich anhaltenden Herausforderungen gegenüber -- China mit der Stadt-Land-Kluft, die EU mit der zwischenstaatlichen Variation --, aber die Natur dieser Herausforderungen spiegelt ihre unterschiedlichen institutionellen Modelle wider.
Wu (2024) schlägt ein Rahmenwerk für digitale Kompetenz chinesischer Hochschulstudierender vor, das als progressive „Fähigkeiten-Kompetenzen-Bewusstsein"-Beziehung strukturiert ist und 15 durch empirische Forschung validierte Deskriptoren identifiziert. Dieses Rahmenwerk spiegelt eine wachsende Erkenntnis in der chinesischen Bildungsforschung wider, dass der Aufbau von Infrastruktur allein nicht ausreicht: Studierende brauchen strukturierte Kompetenzentwicklung, nicht bloßen Zugang zu Technologie.
3. KI-Kompetenz über Grenzen hinweg
3.1 Politische Landschaft
Die rasche Verbreitung von KI-Systemen in Bildung und Arbeitswelt hat eine parallele Nachfrage nach KI-Kompetenz erzeugt -- der Fähigkeit, KI-Technologien kritisch zu bewerten, effektiv mit KI zu kommunizieren und zusammenzuarbeiten und KI als Werkzeug zu nutzen (Long und Magerko 2020). Yang und Kollegen (2025), in einer vergleichenden Analyse von 41 KI-Kompetenzrichtlinien in der Europäischen Union, den Vereinigten Staaten, Indien und China, finden konvergente Strategien -- alle vier Jurisdiktionen weiten KI- und MINT-Programme in der Hochschulbildung aus -- neben signifikanten Divergenzen, die unterschiedliche Arbeitsmarktbedingungen und strategische Prioritäten widerspiegeln.
Die EU-KI-Verordnung (Verordnung 2024/1689) führte eine spezifische KI-Kompetenzpflicht ein. Artikel 4, der am 2. Februar 2025 in Kraft trat, schreibt vor, dass Anbieter und Betreiber von KI-Systemen „Maßnahmen ergreifen müssen, um bestmöglich ein ausreichendes Niveau an KI-Kompetenz ihres Personals sicherzustellen" (Europäisches Parlament und Rat 2024). Diese Bestimmung gilt direkt für Universitäten, die KI-Werkzeuge für Lehre, Bewertung oder Verwaltung einsetzen, und schafft eine rechtliche Verpflichtung zur KI-Kompetenzschulung, die im chinesischen Recht kein direktes Äquivalent hat.
Chinas Ansatz integriert KI-Kompetenz in seine breiteren Kampagnen zur digitalen Kompetenz und ab September 2025 in den obligatorischen KI-Unterricht in allen Grund- und weiterführenden Schulen. Der Plan 2025 zur Verbesserung der nationalen digitalen Kompetenz und Fähigkeiten adressiert KI-Anwendung und -Governance explizit als Schwerpunktbereich. Hilliard und Kollegen (2026), in einer vergleichenden Analyse der KI-Politik in acht Jurisdiktionen, dokumentieren Chinas distinktiven Ansatz: sektorspezifische Regulierung kombiniert mit zentralisierter Bereitstellung von KI-Bildung in großem Maßstab.
3.2 Empirische Befunde
Empirische Studien zeigen signifikante Unterschiede in der KI-Kompetenz über nationale Kontexte hinweg. Hornberger und Kollegen (2025), in einer multinationalen Bewertung von 1.465 Studierenden in Deutschland, dem Vereinigten Königreich und den Vereinigten Staaten, finden, dass deutsche Studierende höhere KI-Kompetenz zeigen, britische Studierende negativere Einstellungen gegenüber KI haben und US-amerikanische Studierende größere KI-Selbstwirksamkeit berichten. Diese Unterschiede bestehen auch nach Kontrolle demographischer Variablen fort, was darauf hindeutet, dass nationale Bildungs- und Kulturkontexte KI-Kompetenz in einer Weise prägen, die generische Rahmenwerke nicht erfassen.
Im chinesischen Kontext präsentieren Pan und Wang (2025) eine latente Profilanalyse von 782 chinesischen Englisch-als-Fremdsprache-Lehrenden und identifizieren vier distinkte KI-Kompetenzprofile: geringe KI-Kompetenz (12,1 Prozent), mäßig (45,5 Prozent), gut (28,4 Prozent) und ausgezeichnet (14,1 Prozent). Alter und Unterrichtserfahrung sind signifikante Prädiktoren für die Profilzugehörigkeit, wobei jüngere Lehrende generell höhere KI-Kompetenz zeigen, aber nicht einheitlich. Die Erkenntnis, dass fast 58 Prozent der Lehrenden in die Kategorien gering oder mäßig fallen, hat bedeutsame Implikationen für die KI-Kompetenzbildung: Wenn Lehrende selbst keine KI-Kompetenz besitzen, ist ihre Fähigkeit, diese bei Studierenden zu entwickeln, notwendigerweise eingeschränkt.
Zhang, Ganapathy Prasad und Schroeder (2025), in einer systematischen Übersicht über Übersichten zur KI-Kompetenz, synthetisieren das rasch wachsende Feld und identifizieren eine anhaltende Kluft zwischen politischen Ambitionen und Bildungspraxis. Die Übersicht bestätigt, dass KI-Kompetenzbildung sowohl an europäischen als auch an chinesischen Universitäten noch in den Anfängen steckt, wobei die meisten Initiativen sich auf Bewusstseinsbildung konzentrieren statt auf kritische Bewertung oder praktische Kompetenz.
Die grundlegende Arbeit von Long und Magerko (2020) bietet einen konzeptionellen Rahmen zur Überwindung dieser Lücke. Ihre Definition von KI-Kompetenz -- „eine Reihe von Kompetenzen, die es Individuen ermöglicht, KI-Technologien kritisch zu bewerten; effektiv mit KI zu kommunizieren und zusammenzuarbeiten; und KI als Werkzeug zu nutzen" -- identifiziert 17 Kompetenzen in fünf Themenfeldern. Dieses Rahmenwerk wurde breit übernommen, aber noch nicht systematisch in europäischen oder chinesischen Lehrplänen umgesetzt. Die Kluft zwischen Rahmenverfügbarkeit und Bildungspraxis ist ein wiederkehrendes Thema in beiden Jurisdiktionen: Anspruchsvolle Kompetenzbeschreibungen existieren auf dem Papier, aber die Übersetzung in die Unterrichtspraxis bleibt die grundlegende Herausforderung.
Die in diesen Studien dokumentierten länderübergreifenden Unterschiede haben wichtige Implikationen für die Gestaltung internationaler Bildungsprogramme. Ein gemeinsamer EU-China-Studiengang kann nicht davon ausgehen, dass Studierende aus beiden Kontexten mit äquivalenten digitalen und KI-Kompetenzen ankommen. Die höhere KI-Kompetenz deutscher Studierender (Hornberger et al. 2025) und die KI-Kompetenzdefizite chinesischer Lehrender (Pan und Wang 2025) legen nahe, dass internationale Programme digitale Kompetenzasymmetrien diagnostizieren und adressieren müssen als Voraussetzung für effektive Zusammenarbeit -- ein Befund, der direkt mit den in den Begleitkapiteln dieser Anthologie diskutierten Herausforderungen in den Bereichen Datenschutz und Ethik zusammenhängt (Woesler, in diesem Band).
4. Die digitale Kluft
4.1 China: Die Stadt-Land-Kluft
Chinas digitale Kluft ist primär geographisch. Der 55. Statistische Bericht über Chinas Internetentwicklung, veröffentlicht vom China Internet Network Information Center (CNNIC) im Jahr 2025, berichtet 1,099 Milliarden Internetnutzer per Dezember 2024, was einer nationalen Durchdringungsrate von 79,0 Prozent entspricht. Allerdings liegt die ländliche Internetdurchdringung bei 69,5 Prozent, fast zehn Prozentpunkte unter dem nationalen Durchschnitt, und städtische Nutzer machen 71,3 Prozent der gesamten Internetnutzer aus (CNNIC 2025).
Die Infrastrukturleistungen sind nichtsdestoweniger bemerkenswert. Mit 99,9 Prozent der Schulen, die an Breitband angeschlossen sind, und der Nationalen Intelligenten Bildungsplattform, die 293 Millionen Studierende bedient, sind die physischen Voraussetzungen für digitale Bildung weitgehend geschaffen (Ma 2025). Die Herausforderung hat sich vom Zugang zur Qualität verlagert: sicherzustellen, dass ländliche Studierende die gleiche Qualität digitaler Bildung erhalten wie ihre städtischen Gegenparts, trotz Unterschieden in Lehrerkompetenz, institutionellen Ressourcen und kulturellem Kapital.
Die Verordnung zum Schutz von Minderjährigen im Cyberspace, in Kraft seit 1. Januar 2024, fügt der digitalen Kluft eine regulatorische Dimension hinzu. Die Verordnung schreibt verpflichtende Maßnahmen zur Prävention von Internetsucht, „Minderjährigenmodi" auf Plattformen und Bildschirmzeitbegrenzungen vor -- Bestimmungen, die das Bewusstsein chinesischer Entscheidungsträger widerspiegeln, dass digitaler Zugang ohne digitale Kompetenz und elterliche Aufsicht eher Schaden als Nutzen bringen kann (Staatsrat 2023). Zheng und Kollegen (2025), in einer umfassenden Meta-Analyse von 164 epidemiologischen Studien mit 737.384 chinesischen Jugendlichen, finden eine gepoolte Internetsuchtprävalenz von 10,3 Prozent, wobei ländliche Jugendliche höhere Raten aufweisen -- ein Befund, der den Bedarf an digitaler Kompetenzbildung unterstreicht, die Risiken ebenso wie Chancen adressiert.
4.2 Europa: Sozioökonomische und zwischenstaatliche Variation
Die europäische digitale Kluft verläuft entlang anderer Achsen: sozioökonomischer Status, Bildungsniveau, Alter und -- entscheidend -- Mitgliedstaat. Der Bericht der Europäischen Kommission über den Stand der Digitalen Dekade 2025 dokumentiert, dass nur 55,6 Prozent der EU-Bevölkerung über mindestens grundlegende digitale Fähigkeiten verfügen, weit entfernt vom 80-Prozent-Ziel für 2030. Bei der aktuellen Geschwindigkeit des Fortschritts wird das Ziel nicht erreicht. Die Niederlande (83 Prozent) und Finnland (82 Prozent) führen bei grundlegenden digitalen Fähigkeiten, während Rumänien (28 Prozent) und Bulgarien (36 Prozent) weit zurückliegen (Europäische Kommission 2025; Eurofound 2025).
Der Bericht von Eurofound 2025 über die digitale Kluft dokumentiert, dass historisch schwächer abschneidende Mitgliedstaaten zu den digitalen Vorreitern aufgeholt haben, aber signifikante Ungleichheiten bestehen bleiben. Verletzliche Gruppen -- einkommensschwache, ältere, weniger gebildete Bevölkerungsgruppen -- bleiben überproportional betroffen. Die digitale Kluft in Europa ist somit nicht primär eine generationelle Kluft, sondern eine sozioökonomische, was die Digital-Native-Annahme weiter untergräbt, dass die Alterskohortenzugehörigkeit der primäre Determinant digitaler Kompetenz ist.
PISA-2022-Daten bieten eine bildungsbezogene Perspektive auf die Kluft. Studierende, die bis zu eine Stunde täglich digitale Geräte zum Lernen nutzen, erzielten 14 Punkte höher in Mathematik, aber Studierende, die durch die Gerätenutzung anderer abgelenkt wurden, erzielten 15 Punkte niedriger. Nur 60 Prozent der Studierenden äußerten Zuversicht in ihre Fähigkeit, ihre eigene Motivation für digitales Schularbeiten zu steuern (OECD 2023). Diese Befunde legen nahe, dass die Beziehung zwischen digitaler Technologie und Bildungsergebnissen durch Kontext, Pädagogik und Selbstregulation vermittelt wird -- nicht durch Generationszugehörigkeit.
5. Bildschirmzeit, digitale Gewohnheiten und Plattformökosysteme
Die digitalen Umgebungen, die junge Menschen in China und Europa bewohnen, unterscheiden sich nicht nur im Umfang, sondern in ihrer Art. Chinesische Jugendliche nutzen vornehmlich WeChat (95,76 Prozent), QQ (72,25 Prozent), Douyin (65,57 Prozent) und Xiaohongshu (36,50 Prozent). Zhao, Wang und Hu (2025) dokumentieren ein Muster des „Plattform-Pendelns" -- spontane Bewegung zwischen Plattformen, angetrieben durch Peer-Resonanz, Selbstmanagementbedürfnisse und Content-Entdeckung --, das die Annahme stabiler digitaler Identitäten infrage stellt.
Europäische Jugendliche bewohnen ein anderes Plattformökosystem. Die Flash-Eurobarometer-Jugendstudie 2024, die 25.933 junge EU-Bürger im Alter von 16 bis 30 Jahren in 27 Mitgliedstaaten umfasst, stellt fest, dass Social-Media-Plattformen (42 Prozent) die am häufigsten genutzten Nachrichtenquellen unter jungen Europäern sind (Europäisches Parlament 2025). Die Plattformlandschaft ist stärker fragmentiert als in China, wobei Instagram, TikTok, YouTube und Snapchat um Aufmerksamkeit konkurrieren, neben national spezifischen Plattformen.
Livingstone, Mascheroni und Stoilova (2023), in einer systematischen Evidenzübersicht über digitale Fähigkeitsergebnisse für junge Menschen im Alter von 12 bis 17 Jahren, finden eine zweischneidige Beziehung: Größere digitale Fähigkeiten sind positiv mit Online-Möglichkeiten und Informationsvorteilen assoziiert, korrelieren aber auch mit größerer Exposition gegenüber Online-Risiken. Dieser Befund hat wichtige Implikationen für die digitale Kompetenzbildung in beiden Kontexten: Das Ziel kann nicht einfach darin bestehen, digitale Fähigkeiten zu erhöhen, sondern das kritische Urteilsvermögen zu entwickeln, das nötig ist, um digitale Umgebungen sicher und produktiv zu navigieren.
Die Auswirkungen intensiven digitalen Engagements auf die psychische Gesundheit werden zunehmend dokumentiert. Forschung zu Kurzvideoplatformen wie Douyin und TikTok offenbart Themen wie Angst, Schlafstörungen, digitale Sucht und Körperbildsorgen in chinesischen, amerikanischen und britischen Kontexten. Das Ausmaß der Besorgnis in China wird durch die Meta-Analyse von Zheng und Kollegen (2025) quantifiziert: 10,3 Prozent Internetsuchtprävalenz unter Jugendlichen, wobei ländliche Jugendliche überproportional betroffen sind. Chinas regulatorische Reaktion -- die obligatorischen „Minderjährigenmodi" und Bildschirmzeitbegrenzungen, die in der Verordnung zum Schutz von Minderjährigen im Cyberspace (in Kraft seit Januar 2024) eingeführt wurden -- repräsentiert einen interventionistischeren Ansatz als das Vertrauen der EU auf digitale Kompetenzbildung und Plattformselbstregulierung (Staatsrat 2023).
Die PISA-2022-Befunde fügen der Bildschirmzeitdebatte Nuancen hinzu. Studierende, die bis zu eine Stunde täglich digitale Geräte zum Lernen nutzten, erzielten 14 Punkte höher in Mathematik als solche, die es nicht taten, aber Studierende, die häufig durch die Gerätenutzung anderer abgelenkt wurden, erzielten 15 Punkte niedriger. Nur 60 Prozent der Studierenden äußerten Zuversicht in ihre Selbstmotivation für digitales Schularbeiten (OECD 2023). Diese Daten legen nahe, dass die Beziehung zwischen Bildschirmzeit und Bildungsergebnissen nicht linear ist, sondern durch die Qualität und den Zweck des Engagements vermittelt wird -- ein Befund, der eher für pädagogische Begleitung als für einfache Zeitbeschränkungen spricht.
Die Plattformökosysteme selbst unterscheiden sich in einer Weise, die die Anforderungen an die digitale Kompetenz prägt. Chinesische Plattformen operieren innerhalb eines regulierten Ökosystems, in dem Inhaltsmoderation, algorithmische Empfehlung und Datenerhebung durch eine Kombination aus der Cyberspace-Verwaltung Chinas, plattformspezifischen Regulierungen und dem PIPL gesteuert werden. Europäische Nutzer navigieren ein stärker fragmentiertes Ökosystem, in dem das Gesetz über digitale Dienste, die DSGVO und nationale Regulierungen ein Flickwerk von Schutzbestimmungen schaffen. Studierende in beiden Kontexten benötigen die kritische Fähigkeit zu verstehen, wie algorithmische Empfehlung ihr Informationsumfeld prägt -- eine Kompetenz, die weder DigComp 2.2 noch Chinas Kampagnen zur digitalen Kompetenz derzeit mit ausreichender Tiefe adressieren.
6. Digitale Kompetenz und Innovationsfähigkeit
Eine entscheidende Frage für europäische und chinesische Entscheidungsträger ist, ob digitale Kompetenz sich in Innovationsfähigkeit übersetzt -- die Fähigkeit, neue Lösungen zu schaffen, nicht nur digitale Inhalte zu konsumieren. Zhou und Kollegen (2025), in einer Studie mit 1.334 Studierenden an 12 Universitäten in Ningbo, China, finden eine starke positive Korrelation zwischen digitaler Kompetenz und Innovationsfähigkeit (Beta = 0,76, p < 0,001), wobei kognitive Emotion und Verantwortungskompetenz die stärksten Assoziationen zeigen (r = 0,72-0,73). Diese Befunde legen nahe, dass digitale Kompetenz nicht bloß eine Konsumfähigkeit ist, sondern eine Grundlage für das kreative und kritische Denken, das beide Volkswirtschaften benötigen.
Wus (2024) Rahmenwerk für digitale Kompetenz chinesischer Hochschulstudierender, strukturiert als progressive „Fähigkeiten-Kompetenzen-Bewusstsein"-Beziehung, bietet eine komplementäre Perspektive. Das Rahmenwerk identifiziert 15 durch empirische Forschung validierte Deskriptoren und spiegelt eine wachsende Erkenntnis in der chinesischen Bildungsforschung wider, dass bloßer Zugang zu Technologie sich nicht in Innovationskapazität übersetzt. Die Betonung von „Bewusstsein" als höchster Stufe digitaler Kompetenz -- jenseits von Fähigkeiten und Kompetenzen -- korrespondiert mit der Aufmerksamkeit des europäischen DigComp-Rahmenwerks für Einstellungen und Werte neben Wissen und Fähigkeiten.
Allerdings zeichnet der EU-Bildungs- und Ausbildungsmonitor 2024 ein ernüchternderes Bild für Europa. Nur 42 Prozent der jungen Europäer berichten, in der Schule eine gute Gelegenheit gehabt zu haben, etwas über Nachhaltigkeit zu lernen -- ein Näherungswert für die Art von strukturiertem, interdisziplinärem Lernen, das digitale Kompetenz mit realen Herausforderungen verbindet. Während 84 Prozent der jungen Menschen an den Wert umweltbezogenen Wandels glauben, handeln nur 30 Prozent täglich im Sinne der Nachhaltigkeit. Über 40 Prozent der 13- und 14-Jährigen verfügen nicht über grundlegende digitale Fähigkeiten (Europäische Kommission 2024). Die Kluft zwischen Überzeugung und Handeln und zwischen Zugang und Kompetenz spiegelt den breiteren Digital-Native-Mythos wider: Von Technologie umgeben zu sein, produziert nicht automatisch die Fähigkeit -- oder die Neigung --, sie produktiv zu nutzen.
Roh, Yoo und Ok (2025), in einer länderübergreifenden Textmining-Analyse nationaler Lehrplanstandards unter Verwendung des DigComp-Rahmenwerks, finden, dass „Informations- und Datenkompetenz" und „Kommunikation und Zusammenarbeit" die am stärksten betonten digitalen Kompetenzen in den verglichenen Nationen sind, aber Schlüsselwörter zur digitalen Kompetenz insgesamt eine geringe Zentralität in den Lehrplänen aufweisen. Dieser Befund legt nahe, dass selbst wenn digitale Kompetenz nominell Teil des Lehrplans ist, sie oft peripher zum Kern des Bildungsauftrags bleibt -- ein Problem, das sich nur verschärfen wird, da KI sowohl für Bildung als auch für Beschäftigung immer zentraler wird.
7. Implikationen für die Curriculumgestaltung
Die in diesem Artikel betrachtete Evidenz verweist auf mehrere Implikationen für die Curriculumgestaltung an europäischen und chinesischen Universitäten.
Erstens muss Bildung zur digitalen Kompetenz strukturiert und explizit sein, nicht vorausgesetzt. Das schädlichste Erbe des Digital-Native-Mythos ist die Annahme, dass junge Menschen die Universität bereits digital kompetent betreten. Die empirische Evidenz -- 55,6 Prozent grundlegende digitale Fähigkeiten in der EU, 12,1 Prozent der chinesischen Englisch-als-Fremdsprache-Lehrenden mit geringer KI-Kompetenz, über 40 Prozent der europäischen Jugendlichen ohne grundlegende digitale Fähigkeiten -- widerlegt diese Annahme entschieden. Universitäten müssen systematische digitale Kompetenzbildung als Teil des Kerncurriculums bereitstellen, nicht als optionale Ergänzung.
Zweitens erfordert KI-Kompetenz spezifische pädagogische Aufmerksamkeit. Das Mandat des Artikels 4 der EU-KI-Verordnung zur KI-Kompetenz bei Betreibern von KI-Systemen gilt direkt für Universitäten. Der Befund, dass deutsche, britische und amerikanische Studierende sich signifikant in der KI-Kompetenz unterscheiden (Hornberger et al. 2025), legt nahe, dass nationale Bildungskontexte von Bedeutung sind und dass generische KI-Kompetenzrahmenwerke an lokale Bedingungen angepasst werden müssen. Chinas Entscheidung, KI-Bildung ab September 2025 obligatorisch zu machen, repräsentiert einen direkteren Ansatz, aber seine Wirksamkeit wird von der Lehrerkompetenz abhängen -- eine Sorge, die durch den Befund von Pan und Wang (2025) unterstrichen wird, dass 57,6 Prozent der chinesischen Englisch-als-Fremdsprache-Lehrenden geringe oder mäßige KI-Kompetenz aufweisen.
Drittens muss Bildung zur digitalen Kompetenz Risiken ebenso wie Chancen adressieren. Livingstone, Mascheroni und Stoilovas (2023) Befund, dass größere digitale Fähigkeiten mit größerer Exposition gegenüber Online-Risiken korrelieren, und Zheng und Kollegen' (2025) Dokumentation von 10,3 Prozent Internetsuchtprävalenz unter chinesischen Jugendlichen unterstreichen den Bedarf an Lehrplänen für digitale Kompetenz, die kritisches Urteilsvermögen, Selbstregulation und Bewusstsein für digitales Wohlbefinden entwickeln -- Kompetenzen, die weder das DigComp-Rahmenwerk noch Chinas infrastrukturfokussierter Ansatz derzeit ausreichend betonen.
Viertens muss die digitale Kluft als sozioökonomische und geographische Herausforderung angegangen werden, nicht als generationelle. Sowohl die zwischenstaatliche Variation der EU (55 Prozentpunkte zwischen den Niederlanden und Rumänien bei grundlegenden digitalen Fähigkeiten) als auch Chinas Stadt-Land-Gefälle (fast zehn Prozentpunkte bei der Internetdurchdringung) erfordern gezielte Interventionen, die über universelle Rahmenwerke hinausgehen. Die Curriculumgestaltung muss der Realität Rechnung tragen, dass Studierende mit sehr unterschiedlichen Niveaus digitalen Zugangs, digitaler Kompetenz und kulturellen Kapitals ankommen.
Fünftens müssen Rahmenwerke für digitale Kompetenz sich weiterentwickeln, um die algorithmische Dimension des digitalen Lebens zu adressieren. Aktuelle Rahmenwerke -- einschließlich DigComp 2.2 -- betonen Informationskompetenz, Kommunikation und Inhaltserstellung, widmen aber der algorithmischen Kompetenz unzureichende Aufmerksamkeit: der Fähigkeit zu verstehen, wie Empfehlungssysteme, Inhaltsmoderationsalgorithmen und KI-gesteuerte Personalisierung das Informationsumfeld prägen. Da Studierende sowohl in China als auch in Europa zunehmende Anteile ihrer Zeit in algorithmisch vermittelten Umgebungen verbringen, wird diese Kompetenz essenziell für informiertes Bürgertum.
Sechstens muss interkulturelle digitale Kompetenzbildung der Versuchung widerstehen, ein System als den Standard zu behandeln, an dem andere gemessen werden. Roh, Yoo und Oks (2025) länderübergreifende Analyse nationaler Lehrplanstandards unter Verwendung von DigComp als analytischem Rahmenwerk illustriert sowohl den Nutzen als auch die Grenzen dieses Ansatzes: Das Rahmenwerk bietet ein gemeinsames Vokabular für den Vergleich, aber die geringe Zentralität von Schlüsselwörtern zur digitalen Kompetenz in den Lehrplänen aller verglichenen Nationen legt nahe, dass die Herausforderung nicht im Rahmendesign liegt, sondern in der Umsetzung -- eine Herausforderung, die Europa und China trotz ihrer unterschiedlichen institutionellen Kontexte teilen.
8. Schlussfolgerung
Der Digital Native ist ein Mythos, der seinen Nutzen überlebt hat. Fünfundzwanzig Jahre nach Prenskys ursprünglichem Essay ist die empirische Evidenz eindeutig: Aufwachsen mit Technologie produziert keine digitale Kompetenz. Digitale Kompetenz muss, wie jede andere Form von Kompetenz, gelehrt, geübt und bewertet werden. KI-Kompetenz fügt dieser Herausforderung eine neue Dimension hinzu, die nicht bloß die Fähigkeit zur Nutzung von KI-Werkzeugen erfordert, sondern die kritische Fähigkeit, deren Ergebnisse zu bewerten, ihre Grenzen zu verstehen und ihre ethischen Implikationen zu navigieren.
Der Vergleich europäischer und chinesischer Ansätze offenbart komplementäre Stärken und Schwächen. Der rahmenbasierte Ansatz der EU -- DigComp 2.2 mit seinen 250+ Kompetenzbeispielen, der Aktionsplan für digitale Bildung, das KI-Kompetenzmandat der KI-Verordnung -- bietet konzeptuelle Klarheit und Schutz individueller Rechte, kämpft aber mit der Implementierung: 55,6 Prozent grundlegende digitale Fähigkeiten gegen ein 80-Prozent-Ziel sprechen für sich. Chinas zentralisierter, infrastrukturgeleiteter Ansatz erreicht bemerkenswerte Bereitstellungsgeschwindigkeit -- 99,9 Prozent schulische Breitbandanbindung, 293 Millionen Studierende auf einer einzigen Plattform, obligatorische KI-Bildung innerhalb von zwei Jahren nach Politikankündigung --, steht aber vor Herausforderungen bei Lehrerkompetenz, Stadt-Land-Gerechtigkeit und der Kluft zwischen Zugang und kritischer Nutzung.
Die Implikationen reichen über die Bildungspolitik hinaus zu Fragen demokratischen Bürgertums und sozialen Zusammenhalts. In Europa, wo die Flash-Eurobarometer-Jugendstudie 2024 feststellt, dass 42 Prozent der jungen Menschen soziale Medien als primäre Nachrichtenquelle nutzen (Europäisches Parlament 2025), ist die Fähigkeit, algorithmisch kuratierte Informationen kritisch zu bewerten, nicht bloß ein bildungspolitisches Desiderat, sondern eine demokratische Notwendigkeit. In China, wo der Staat eine aktivere Rolle bei der Inhaltskuration spielt, umfasst digitale Kompetenz die Fähigkeit, zwischen inländischen und globalen Informationsökosystemen zu navigieren -- eine Fähigkeit, der Yang und Kollegen' (2025) vergleichende Analyse der KI-Kompetenzpolitik zunehmende politische Aufmerksamkeit attestiert.
Keiner der beiden Ansätze hat das grundlegende Problem gelöst, das der Digital-Native-Mythos adressieren sollte: wie junge Menschen auf eine Welt vorzubereiten sind, in der digitale Technologie allgegenwärtig, aber digitale Kompetenz ungleich verteilt ist. Wir argumentieren, dass der vielversprechendste Weg nach vorn europäische Strenge in der Kompetenzdefinition und -bewertung mit chinesischer Geschwindigkeit bei Bereitstellung und Skalierung verbindet -- eine Synthese, die leichter vorzuschlagen als zu verwirklichen ist, die aber beide Systeme auf ihre unterschiedliche Weise zu erkunden beginnen. Die Begleitkapitel in dieser Anthologie zu KI-Ethik (Woesler, in diesem Band), Datenschutz (Woesler, in diesem Band) und der Universität der Zukunft (Woesler, in diesem Band) adressieren die institutionellen, regulatorischen und pädagogischen Dimensionen dieser Herausforderung.
Danksagung
Diese Forschung wurde im Rahmen des Jean-Monnet-Exzellenzzentrums „EUSC-DEC" (EU-Förderkennzeichen 101126782, 2023-2026) durchgeführt. Der Autor dankt den Mitgliedern der Forschungsgruppe 4 (Interkulturelle Perspektiven auf digitale Bildung) für ihre Beiträge zur vergleichenden Analyse.
Literaturverzeichnis
Bennett, S., Maton, K. & Kervin, L. (2008). The 'digital natives' debate: A critical review of the evidence. British Journal of Educational Technology, 39(5), 775-786. DOI: 10.1111/j.1467-8535.2007.00793.x
Central Cyberspace Affairs Commission, Ministry of Education, MIIT & MOHRSS. (2025). 2025 Plan for Enhancing National Digital Literacy and Skills. Beijing.
China Internet Network Information Center (CNNIC). (2025). The 55th Statistical Report on China's Internet Development. Beijing: CNNIC.
Eurofound. (2025). Narrowing the digital divide: Economic and social convergence in Europe's digital transformation. Publications Office of the European Union, Luxembourg.
European Commission. (2020). Digital Education Action Plan 2021-2027: Resetting education and training for the digital age. COM(2020) 624 final, 30 September 2020.
European Commission. (2024). Education and Training Monitor 2024. Publications Office of the European Union.
European Commission. (2025). State of the Digital Decade 2025. COM(2025) 262 final.
European Parliament. (2025). Flash Eurobarometer 556: Youth Survey 2024. February 2025.
European Parliament and Council. (2024). Regulation (EU) 2024/1689 of 13 June 2024 laying down harmonised rules on artificial intelligence (Artificial Intelligence Act). Official Journal of the European Union, L series.
Hilliard, A., Gulley, A., Kazim, E. & Koshiyama, A. S. (2026). Artificial intelligence policy worldwide: a comparative analysis. Royal Society Open Science, 13(2), 242234. DOI: 10.1098/rsos.242234
Hornberger, M., Bewersdorff, A., Schiff, D. S. & Nerdel, C. (2025). A multinational assessment of AI literacy among university students in Germany, the UK, and the US. Computers in Human Behavior: Artificial Humans, 4, 100132. DOI: 10.1016/j.chbah.2025.100132
Livingstone, S., Mascheroni, G. & Stoilova, M. (2023). The outcomes of gaining digital skills for young people's lives and wellbeing: A systematic evidence review. New Media and Society, 25(5), 1176-1202. DOI: 10.1177/14614448211043189
Long, D. & Magerko, B. (2020). What is AI Literacy? Competencies and Design Considerations. In: Proceedings of the 2020 CHI Conference on Human Factors in Computing Systems (pp. 1-16). ACM. DOI: 10.1145/3313831.3376727
Ma, C. (2025). China's Achievements in Digital Education in the Wake of Education Informatization 2.0 Action Plan. Science Insights Education Frontiers, 27(1), 4435-4451. DOI: 10.15354/sief.25.re488
Mertala, P., Lopez-Pernas, S., Vartiainen, H., Saqr, M. & Tedre, M. (2024). Digital natives in the scientific literature: A topic modeling approach. Computers in Human Behavior, 152, 108076. DOI: 10.1016/j.chb.2023.108076
OECD. (2023). PISA 2022 Results (Volume I): The State of Learning and Equity in Education. PISA, OECD Publishing, Paris. DOI: 10.1787/53f23881-en
Pan, Z. & Wang, Y. (2025). From Technology-Challenged Teachers to Empowered Digitalized Citizens: Exploring the Profiles and Antecedents of Teacher AI Literacy in the Chinese EFL Context. European Journal of Education, 60(1), e70020. DOI: 10.1111/ejed.70020
Prensky, M. (2001). Digital Natives, Digital Immigrants, Part 1. On the Horizon, 9(5), 1-6. DOI: 10.1108/10748120110424816
Reid, L., Button, D. & Brommeyer, M. (2023). Challenging the Myth of the Digital Native: A Narrative Review. Nursing Reports, 13(2), 573-600. DOI: 10.3390/nursrep13020052
Roh, D., Yoo, J. & Ok, H. (2025). Mapping digital literacy in language education: A comparative analysis of national curriculum standards using text as data approach. Education and Information Technologies, 30, 6287-6313. DOI: 10.1007/s10639-024-13056-5
State Council of the People's Republic of China. (2023). Regulations on the Protection of Minors in Cyberspace. Effective 1 January 2024.
Vuorikari, R., Kluzer, S. & Punie, Y. (2022). DigComp 2.2: The Digital Competence Framework for Citizens -- With new examples of knowledge, skills and attitudes. EUR 31006 EN, Publications Office of the European Union, Luxembourg. DOI: 10.2760/115376
Wang, C. & d'Haenens, L. (2025). Report-Based Interpretation of 2024 Digital Literacy and Skills in China and the EU. In: Communications in Computer and Information Science (CCIS, vol. 2537). Springer.
Wu, D. (2024). Exploring digital literacy in the era of digital civilization: A framework for college students in China. Information Services and Use, 44(2), 69-91. DOI: 10.3233/ISU-230199
Yan, S. & Yang, Y. (2021). Education Informatization 2.0 in China: Motivation, Framework, and Vision. ECNU Review of Education, 4(2), 291-302. DOI: 10.1177/2096531120944929
Yang, H., Xu, J., Zeng, X. & Gu, X. (2025). Comparing AI literacy policies in the European Union, the United States, India, and China. Telecommunications Policy. DOI: 10.1016/j.telpol.2025.102939
Zhang, S., Ganapathy Prasad, P. & Schroeder, N. L. (2025). Learning About AI: A Systematic Review of Reviews on AI Literacy. Journal of Educational Computing Research. DOI: 10.1177/07356331251342081
Zhao, H., Wang, J. & Hu, X. (2025). "A Wandering Existence": Social Media Practices of Chinese Youth in the Context of Platform-Swinging. Social Media + Society, 11(1). DOI: 10.1177/20563051251315265
Zheng, M.-R. et al. (2025). Prevalence of internet addiction among Chinese adolescents: A comprehensive meta-analysis of 164 epidemiological studies. Asian Journal of Psychiatry, 105, 104458. DOI: 10.1016/j.ajp.2025.104458
Zhou, Y., Sun, X., Zhu, Y., Feng, Z., Sun, Q. & Zhong, X. (2025). The impact of digital literacy on university students' innovation capability: evidence from Ningbo, China. Frontiers in Psychology, 16, 1548817. DOI: 10.3389/fpsyg.2025.1548817
Teil IV: Zukunftsperspektiven