Rethinking Higher Education/es/Chapter 9
Nativos digitales en China y Europa: competencias digitales comparadas, actitudes ante la IA e implicaciones educativas
Martin Woesler
Universidad Normal de Hunan
Resumen
El concepto del «nativo digital» —introducido por Marc Prensky en 2001 para describir una generación supuestamente transformada por la inmersión en la tecnología digital— ha influido profundamente en la política educativa a ambos lados del continente euroasiático. Sin embargo, dos décadas de investigación empírica no han logrado validar de manera consistente su afirmación central: que crecer con tecnología produce una competencia digital uniformemente alta. Este artículo examina la alfabetización digital, las actitudes ante la IA y las implicaciones educativas a través de una comparación sistemática de la Unión Europea y China, basándose en el marco DigComp 2.2 de la UE (más de 250 ejemplos de competencias en 21 áreas), las campañas centralizadas de alfabetización digital de China y los estudios empíricos recientes sobre la competencia digital de estudiantes y docentes. Documentamos brechas significativas: solo el 55,6 por ciento de la población de la UE posee al menos competencias digitales básicas, a pesar del objetivo del Decenio Digital del 80 por ciento para 2030; China ha logrado una conectividad de banda ancha del 99,9 por ciento en las escuelas, mientras que la penetración de internet en las zonas rurales se mantiene en el 69,5 por ciento. Una evaluación multinacional de 1.465 estudiantes universitarios en Alemania, el Reino Unido y Estados Unidos revela una variación transnacional sustancial en la alfabetización en IA, mientras que un análisis de perfiles latentes de 782 docentes chinos de inglés como lengua extranjera identifica cuatro perfiles distintos de alfabetización en IA que van del «deficiente» (12,1 por ciento) al «excelente» (14,1 por ciento). Sostenemos que el mito del nativo digital ha creado supuestos políticos peligrosos —que los jóvenes necesitan menos, no más, educación digital estructurada— y que tanto los enfoques europeos como los chinos deben pasar de medir el acceso a cultivar la competencia digital crítica, la alfabetización en IA y la capacidad para una ciudadanía digital responsable.
Palabras clave: nativos digitales, alfabetización digital, alfabetización en IA, DigComp 2.2, educación digital china, competencias digitales europeas, brecha digital, Generación Z, competencia digital, educación comparada
1. Introducción
En 2001, Marc Prensky publicó un breve ensayo en On the Horizon que remodelaría el discurso educativo durante una generación. «Nativos digitales, inmigrantes digitales» argumentaba que los estudiantes que entraban en el sistema educativo habían sido fundamentalmente transformados por su inmersión en la tecnología digital: «piensan y procesan la información de manera fundamentalmente diferente a sus predecesores», y los educadores —inmigrantes digitales que habían adoptado la tecnología más tarde en la vida— debían adaptarse o volverse irrelevantes (Prensky 2001). La metáfora era poderosa, intuitiva e inmediatamente influyente. En una década, se había convertido en un supuesto fundacional de la política de tecnología educativa en todo el mundo.
También era, como demostraría la investigación posterior, en gran medida errónea. Bennett, Maton y Kervin (2008), en lo que sigue siendo la evaluación crítica más ampliamente citada, demostraron que la evidencia empírica no respaldaba las afirmaciones de una generación con competencias tecnológicas uniformemente altas o estilos de aprendizaje radicalmente diferentes. La variación dentro de las cohortes de edad superaba con creces la variación entre ellas. El estatus socioeconómico, la formación educativa y la motivación individual eran predictores mucho más fuertes de la competencia digital que la pertenencia generacional. El debate de los «nativos digitales», concluyeron, se asemejaba más a un «pánico moral» académico que a un marco político basado en la evidencia. Reid, Button y Brommeyer (2023) confirmaron estos hallazgos en una revisión narrativa que abarcó dos décadas más de evidencia: la exposición a las tecnologías digitales no equivale a la alfabetización digital, y el mito ha creado déficits en los programas educativos al asumir que los estudiantes ya poseen competencias digitales adecuadas.
Mertala y colegas (2024), en un análisis bibliométrico de 1.886 artículos publicados entre 2001 y 2022, documentan la notable persistencia del concepto de nativo digital a pesar de su debilidad empírica. La literatura inicial se basaba en afirmaciones no validadas y decayó al enfrentar desafíos empíricos, sin embargo, el concepto continúa moldeando la política y el discurso público —particularmente en contextos donde la rápida digitalización crea presión para demostrar preparación tecnológica—.
Este artículo examina la realidad contemporánea detrás del mito del nativo digital a través de una comparación sistemática de la Unión Europea y China. Ambas están digitalizando rápidamente sus sistemas educativos. Ambas enfrentan brechas digitales significativas. Ambas están desarrollando marcos para medir y cultivar la competencia digital. Sin embargo, abordan estos desafíos desde posiciones institucionales, culturales y políticas fundamentalmente diferentes. Al comparar sus marcos, sus resultados empíricos y sus respuestas políticas, pretendemos ir más allá del mito del nativo digital hacia una comprensión basada en la evidencia de lo que los jóvenes en China y Europa realmente saben, pueden hacer y necesitan aprender sobre la tecnología digital y la inteligencia artificial.
2. Marcos: DigComp 2.2 frente a las iniciativas chinas de alfabetización digital
2.1 El enfoque europeo: DigComp 2.2
El instrumento principal de la UE para definir y medir la competencia digital es el Marco de Competencia Digital para los Ciudadanos (DigComp), desarrollado por el Centro Común de Investigación. La versión más reciente, DigComp 2.2, publicada en 2022, proporciona más de 250 nuevos ejemplos de conocimientos, habilidades y actitudes organizados en 21 competencias dentro de cinco áreas: información y alfabetización de datos, comunicación y colaboración, creación de contenido digital, seguridad y resolución de problemas. Notablemente, la actualización de 2022 incorpora ejemplos relacionados con los sistemas de inteligencia artificial y las tecnologías basadas en datos, reflejando el reconocimiento de que la competencia digital ahora abarca la alfabetización en IA como componente fundamental (Vuorikari, Kluzer y Punie 2022).
DigComp 2.2 está explícitamente orientado al ciudadano. Sus descriptores de competencia están diseñados para ser aplicables a todos los individuos independientemente del contexto profesional, y sirve como marco de referencia para el objetivo del Decenio Digital de la UE de que el 80 por ciento de los ciudadanos tenga al menos competencias digitales básicas para 2030. El marco ha sido adoptado o adaptado por numerosos Estados miembros para los currículos nacionales, los programas de formación docente y las herramientas de evaluación de competencias digitales.
El Plan de Acción de Educación Digital 2021-2027 proporciona el contexto estratégico para la implementación de DigComp en la educación. El plan establece 14 acciones en dos áreas prioritarias —fomentar el desarrollo de un ecosistema de educación digital de alto rendimiento, y mejorar las competencias y habilidades digitales para la transformación digital— con objetivos específicos para actualizar DigComp incorporando competencias en IA y datos y para establecer un Certificado Europeo de Competencias Digitales (Comisión Europea 2020).
2.2 El enfoque chino: campañas centralizadas de alfabetización digital
El enfoque de China sobre la alfabetización digital difiere fundamentalmente en su arquitectura institucional. En lugar de un marco único orientado al ciudadano, China despliega la alfabetización digital a través de iniciativas centralizadas dirigidas por el gobierno y coordinadas entre múltiples ministerios. El Plan 2025 para la Mejora de la Alfabetización y Competencias Digitales Nacionales, emitido conjuntamente por la Oficina de la Comisión Central de Asuntos del Ciberespacio, el Ministerio de Educación, el Ministerio de Industria y Tecnología de la Información y el Ministerio de Recursos Humanos y Seguridad Social, establece prioridades que incluyen el desarrollo de sistemas de cultivo del talento digital, la expansión de la aplicación y gobernanza de la IA, la construcción de una sociedad digital inclusiva y la promoción de la cooperación internacional (CNNIC 2025; Comisión Central de Asuntos del Ciberespacio et al. 2025).
El Plan de Acción de Informatización Educativa 2.0, lanzado en 2018, estableció objetivos para que las aplicaciones de enseñanza cubrieran a todos los docentes, las aplicaciones de aprendizaje a todos los estudiantes y la construcción de campus digitales a todas las escuelas (Yan y Yang 2021). Los resultados han sido dramáticos en términos de infraestructura: para 2025, el 99,9 por ciento de todas las escuelas chinas tienen banda ancha de 100 Mbps o más rápida, el 99,5 por ciento tiene aulas multimedia, y más del 75 por ciento ofrece internet inalámbrico en el campus. La Plataforma Nacional de Educación Inteligente conecta 519.000 escuelas, atendiendo a 18,8 millones de docentes y 293 millones de estudiantes (Ma 2025).
Wang y d'Haenens (2025), en lo que parece ser la primera comparación directa del informe Estado del Decenio Digital 2024 de la UE y el Informe Nacional de Encuesta sobre Alfabetización y Competencias Digitales 2024 de China, identifican un patrón característico: el progreso de China es atribuible a las iniciativas centralizadas dirigidas por el gobierno que logran un despliegue rápido de infraestructura y estandarización, mientras que el enfoque de la UE enfatiza el desarrollo de competencias individuales a través de la evaluación basada en marcos. Ambos enfrentan desafíos persistentes —China con la brecha urbano-rural, la UE con la variación interestatal— pero la naturaleza de esos desafíos refleja sus diferentes modelos institucionales.
Wu (2024) propone un Marco de Alfabetización Digital para los Estudiantes Universitarios Chinos estructurado como una relación progresiva «Habilidades-Competencias-Conciencia», identificando 15 descriptores validados mediante investigación empírica. Este marco refleja un reconocimiento creciente en la investigación educativa china de que el despliegue de infraestructura por sí solo es insuficiente: los estudiantes necesitan desarrollo de competencias estructurado, no meramente acceso a la tecnología.
3. Alfabetización en IA a través de las fronteras
3.1 Panorama político
El rápido despliegue de sistemas de IA en la educación y el lugar de trabajo ha generado una demanda paralela de alfabetización en IA —la capacidad de evaluar críticamente las tecnologías de IA, comunicarse y colaborar eficazmente con la IA, y usar la IA como herramienta (Long y Magerko 2020)—. Yang y colegas (2025), en un análisis comparativo de 41 políticas de alfabetización en IA en la Unión Europea, Estados Unidos, India y China, encuentran estrategias convergentes —las cuatro jurisdicciones están ampliando los programas de IA y CTIM en la educación superior— junto con divergencias significativas que reflejan diferentes condiciones del mercado laboral y prioridades estratégicas.
El AI Act de la UE (Reglamento 2024/1689) introdujo una obligación específica de alfabetización en IA. El artículo 4, que entró en vigor el 2 de febrero de 2025, exige que los proveedores e implementadores de sistemas de IA «adopten medidas para garantizar, en la medida de lo posible, un nivel suficiente de alfabetización en IA de su personal» (Parlamento Europeo y Consejo 2024). Esta disposición se aplica directamente a las universidades que despliegan herramientas de IA para la enseñanza, la evaluación o la administración, creando una obligación legal de formación en alfabetización en IA que no tiene equivalente directo en la legislación china.
El enfoque de China integra la alfabetización en IA en sus campañas más amplias de alfabetización digital y, a partir de septiembre de 2025, en la educación obligatoria en IA en todas las escuelas primarias y secundarias. El Plan 2025 para la Mejora de la Alfabetización y Competencias Digitales Nacionales aborda explícitamente la aplicación y gobernanza de la IA como un área prioritaria. Hilliard y colegas (2026), en un análisis comparativo de las políticas de IA en ocho jurisdicciones, documentan el enfoque distintivo de China: regulación sectorial específica combinada con el despliegue centralizado de educación en IA a escala.
3.2 Hallazgos empíricos
Los estudios empíricos revelan una variación significativa en la alfabetización en IA entre contextos nacionales. Hornberger y colegas (2025), en una evaluación multinacional de 1.465 estudiantes universitarios en Alemania, el Reino Unido y Estados Unidos, encuentran que los estudiantes alemanes demuestran una mayor alfabetización en IA, los estudiantes del Reino Unido mantienen actitudes más negativas hacia la IA, y los estudiantes estadounidenses informan de una mayor autoeficacia en IA. Estas diferencias persisten incluso después de controlar las variables demográficas, lo que sugiere que los contextos educativos y culturales nacionales configuran la alfabetización en IA de maneras que los marcos genéricos no capturan.
En el contexto chino, Pan y Wang (2025) presentan un análisis de perfiles latentes de 782 docentes chinos de inglés como lengua extranjera que identifica cuatro perfiles distintos de alfabetización en IA: deficiente (12,1 por ciento), moderada (45,5 por ciento), buena (28,4 por ciento) y excelente (14,1 por ciento). La edad y la experiencia docente predicen significativamente la pertenencia al perfil, con los docentes más jóvenes demostrando generalmente una mayor alfabetización en IA pero no uniformemente. El hallazgo de que casi el 58 por ciento de los docentes se sitúan en las categorías deficiente o moderada tiene implicaciones significativas para la educación en alfabetización en IA: si los propios docentes carecen de competencia en IA, su capacidad para desarrollarla en los estudiantes es necesariamente limitada.
Zhang, Ganapathy Prasad y Schroeder (2025), en una revisión sistemática de revisiones sobre alfabetización en IA, sintetizan el campo en rápido crecimiento e identifican una brecha persistente entre las ambiciones políticas y la práctica educativa. La revisión confirma que la educación en alfabetización en IA sigue en sus etapas iniciales tanto en las universidades europeas como en las chinas, con la mayoría de las iniciativas centradas en la concienciación más que en la evaluación crítica o la competencia práctica.
El trabajo fundacional de Long y Magerko (2020) proporciona un marco conceptual para abordar esta brecha. Su definición de alfabetización en IA —«un conjunto de competencias que permite a los individuos evaluar críticamente las tecnologías de IA; comunicarse y colaborar eficazmente con la IA; y usar la IA como herramienta»— identifica 17 competencias en cinco temas. Este marco ha sido ampliamente adoptado pero aún no implementado sistemáticamente ni en los currículos europeos ni en los chinos. La brecha entre la disponibilidad del marco y la práctica educativa es un tema recurrente en ambas jurisdicciones: existen descripciones de competencias sofisticadas sobre el papel, pero la traducción a la práctica del aula sigue siendo el desafío fundamental.
Las variaciones transnacionales documentadas en estos estudios tienen implicaciones importantes para el diseño de programas educativos internacionales. Un programa de grado conjunto UE-China no puede asumir que los estudiantes de ambos contextos llegan con competencias digitales y en IA equivalentes. La mayor alfabetización en IA de los estudiantes alemanes (Hornberger et al. 2025) y los déficits de alfabetización en IA de los docentes chinos (Pan y Wang 2025) sugieren que los programas internacionales deben diagnosticar y abordar las asimetrías de competencia digital como prerrequisito para una colaboración eficaz —un hallazgo que conecta directamente con los desafíos de protección de datos y ética discutidos en los capítulos complementarios de esta antología (Woesler, en este volumen)—.
4. La brecha digital
4.1 China: la brecha urbano-rural
La brecha digital de China es principalmente geográfica. El 55.º Informe Estadístico sobre el Desarrollo de Internet en China, publicado por el Centro de Información de la Red de Internet de China (CNNIC) en 2025, informa de 1.099 millones de usuarios de internet a diciembre de 2024, representando una tasa de penetración nacional del 79,0 por ciento. Sin embargo, la penetración de internet rural se sitúa en el 69,5 por ciento, casi diez puntos porcentuales por debajo de la media nacional, y los usuarios urbanos constituyen el 71,3 por ciento del total de usuarios de internet (CNNIC 2025).
Los logros en infraestructura son, no obstante, notables. Con el 99,9 por ciento de las escuelas conectadas a banda ancha y la Plataforma Nacional de Educación Inteligente atendiendo a 293 millones de estudiantes, los prerrequisitos físicos para la educación digital están en gran medida en su lugar (Ma 2025). El desafío se ha desplazado del acceso a la calidad: asegurar que los estudiantes rurales reciban la misma calidad de educación digital que sus homólogos urbanos, a pesar de las diferencias en competencia docente, recursos institucionales y capital cultural.
Las Regulaciones sobre la Protección de Menores en el Ciberespacio, vigentes desde el 1 de enero de 2024, añaden una dimensión regulatoria a la brecha digital. Las regulaciones exigen medidas obligatorias de prevención de la adicción a internet, «modos para menores» en las plataformas y límites de tiempo de pantalla —disposiciones que reflejan la conciencia de los responsables políticos chinos de que el acceso digital sin alfabetización digital y supervisión parental puede producir daño en lugar de beneficio (Consejo de Estado 2023)—. Zheng y colegas (2025), en un metaanálisis integral de 164 estudios epidemiológicos que involucran a 737.384 adolescentes chinos, encuentran una prevalencia conjunta de adicción a internet del 10,3 por ciento, con los adolescentes rurales mostrando tasas más altas —un hallazgo que subraya la necesidad de una educación en alfabetización digital que aborde los riesgos además de las oportunidades—.
4.2 Europa: variación socioeconómica e interestatal
La brecha digital europea opera a lo largo de ejes diferentes: estatus socioeconómico, nivel educativo, edad y —críticamente— Estado miembro. El Informe sobre el Estado del Decenio Digital 2025 de la Comisión Europea documenta que solo el 55,6 por ciento de la población de la UE posee al menos competencias digitales básicas, lejos del objetivo del 80 por ciento para 2030. Al ritmo actual de progreso, el objetivo no se alcanzará. Los Países Bajos (83 por ciento) y Finlandia (82 por ciento) lideran en competencias digitales básicas, mientras que Rumanía (28 por ciento) y Bulgaria (36 por ciento) quedan muy rezagadas (Comisión Europea 2025; Eurofound 2025).
El informe de Eurofound de 2025 sobre la brecha digital documenta que los Estados miembros con rendimiento históricamente más bajo han ido convergiendo con los líderes digitales, pero persisten desigualdades significativas. Los grupos vulnerables —poblaciones de bajos ingresos, mayores, con menor nivel educativo— siguen desproporcionadamente afectados. La brecha digital en Europa no es, por tanto, principalmente una brecha generacional sino socioeconómica, lo que socava aún más la suposición del nativo digital de que la cohorte de edad es el determinante principal de la competencia digital.
Los datos de PISA 2022 proporcionan una perspectiva educativa sobre la brecha. Los estudiantes que dedicaban hasta una hora diaria a dispositivos digitales para aprender obtuvieron 14 puntos más en matemáticas, pero los estudiantes distraídos por el uso de dispositivos de otros obtuvieron 15 puntos menos. Solo el 60 por ciento de los estudiantes expresaron confianza en su capacidad para gestionar su propia motivación para el trabajo escolar digital (OCDE 2023). Estos hallazgos sugieren que la relación entre la tecnología digital y los resultados educativos está mediada por el contexto, la pedagogía y la autorregulación —no por la pertenencia generacional—.
5. Tiempo de pantalla, hábitos digitales y ecosistemas de plataformas
Los entornos digitales habitados por los jóvenes en China y Europa difieren no solo en escala sino en naturaleza. Los jóvenes chinos utilizan principalmente WeChat (95,76 por ciento), QQ (72,25 por ciento), Douyin (65,57 por ciento) y Xiaohongshu (36,50 por ciento). Zhao, Wang y Hu (2025) documentan un patrón de «salto de plataforma» —movimiento espontáneo entre plataformas impulsado por la resonancia entre pares, las necesidades de autogestión y el descubrimiento de contenido— que cuestiona la suposición de identidades digitales estables.
Los jóvenes europeos habitan un ecosistema de plataformas diferente. El Flash Eurobarómetro de la Encuesta Juvenil 2024, que cubre a 25.933 jóvenes ciudadanos de la UE de 16 a 30 años en 27 Estados miembros, encuentra que las plataformas de redes sociales (42 por ciento) son las fuentes de noticias más utilizadas entre los jóvenes europeos (Parlamento Europeo 2025). El panorama de plataformas está más fragmentado que en China, con Instagram, TikTok, YouTube y Snapchat compitiendo por la atención junto con plataformas específicas de cada país.
Livingstone, Mascheroni y Stoilova (2023), en una revisión sistemática de la evidencia sobre las competencias digitales de los jóvenes de 12 a 17 años, encuentran una relación de doble filo: mayores competencias digitales se asocian positivamente con oportunidades en línea y beneficios informativos, pero también se correlacionan con una mayor exposición a riesgos en línea. Este hallazgo tiene implicaciones importantes para la educación en alfabetización digital en ambos contextos: el objetivo no puede ser simplemente aumentar las competencias digitales sino desarrollar el juicio crítico necesario para navegar los entornos digitales de manera segura y productiva.
Las implicaciones de salud mental del compromiso digital intensivo están cada vez más documentadas. La investigación sobre plataformas de vídeos cortos como Douyin y TikTok revela temas de ansiedad, alteración del sueño, adicción digital y preocupaciones sobre la imagen corporal en contextos chinos, estadounidenses y británicos. La escala de la preocupación en China se cuantifica en el metaanálisis de Zheng y colegas (2025): prevalencia del 10,3 por ciento de adicción a internet entre adolescentes, con los jóvenes rurales desproporcionadamente afectados. La respuesta regulatoria de China —los «modos para menores» obligatorios y los límites de tiempo de pantalla introducidos en las Regulaciones sobre la Protección de Menores en el Ciberespacio (vigentes desde enero de 2024)— representa un enfoque más intervencionista que la dependencia de la UE de la educación en alfabetización digital y la autorregulación de las plataformas (Consejo de Estado 2023).
Los hallazgos de PISA 2022 añaden matices al debate sobre el tiempo de pantalla. Los estudiantes que dedicaban hasta una hora diaria a dispositivos digitales para aprender obtuvieron 14 puntos más en matemáticas que los que no lo hacían, pero los estudiantes frecuentemente distraídos por el uso de dispositivos de otros obtuvieron 15 puntos menos. Solo el 60 por ciento de los estudiantes expresaron confianza en su automotivación para el trabajo escolar digital (OCDE 2023). Estos datos sugieren que la relación entre el tiempo de pantalla y los resultados educativos no es lineal sino que está mediada por la calidad y el propósito del compromiso —un hallazgo que aboga por la orientación pedagógica más que por las simples restricciones de tiempo—.
Los propios ecosistemas de plataformas difieren de maneras que configuran las demandas de alfabetización digital. Las plataformas chinas operan dentro de un ecosistema regulado donde la moderación de contenido, la recomendación algorítmica y la recopilación de datos están gobernadas por una combinación de la Administración del Ciberespacio de China, las regulaciones específicas de las plataformas y la LPIP. Los usuarios europeos navegan un ecosistema más fragmentado donde la Ley de Servicios Digitales, el RGPD y las regulaciones nacionales crean un mosaico de protecciones. Los estudiantes en ambos contextos necesitan la capacidad crítica de comprender cómo la recomendación algorítmica configura su entorno informativo —una competencia que ni DigComp 2.2 ni las campañas de alfabetización digital de China abordan actualmente con suficiente profundidad—.
6. Competencia digital y capacidad de innovación
Una cuestión crítica para los responsables políticos tanto europeos como chinos es si la alfabetización digital se traduce en capacidad de innovación —la habilidad de crear nuevas soluciones, no meramente consumir contenido digital—. Zhou y colegas (2025), en un estudio de 1.334 estudiantes en 12 universidades de Ningbo, China, encuentran una fuerte correlación positiva entre la alfabetización digital y la capacidad de innovación (beta = 0,76, p < 0,001), siendo la emoción cognitiva y la alfabetización de responsabilidad las que muestran las asociaciones más fuertes (r = 0,72-0,73). Estos hallazgos sugieren que la alfabetización digital no es meramente una habilidad de consumo sino un fundamento para el pensamiento creativo y crítico que ambas economías necesitan.
El Marco de Alfabetización Digital para los Estudiantes Universitarios Chinos de Wu (2024), estructurado como una relación progresiva «Habilidades-Competencias-Conciencia», ofrece una perspectiva complementaria. El marco identifica 15 descriptores validados mediante investigación empírica, reflejando un reconocimiento creciente en la investigación educativa china de que el mero acceso a la tecnología no se traduce en capacidad de innovación. El énfasis del marco en la «conciencia» como el nivel más alto de alfabetización digital —más allá de las habilidades y competencias— resuena con la atención del marco europeo DigComp a las actitudes y valores junto con el conocimiento y las habilidades.
Sin embargo, el Monitor de Educación y Formación 2024 de la UE presenta un panorama más sobrio para Europa. Solo el 42 por ciento de los jóvenes europeos informa haber tenido una buena oportunidad de aprender sobre sostenibilidad en la escuela —un indicador del tipo de aprendizaje estructurado e interdisciplinario que conecta la competencia digital con los desafíos del mundo real—. Si bien el 84 por ciento de los jóvenes cree en el valor del cambio ambiental, solo el 30 por ciento actúa por la sostenibilidad diariamente. Más del 40 por ciento de los jóvenes de 13 y 14 años carece de competencias digitales básicas (Comisión Europea 2024). La brecha entre la creencia y la acción, y entre el acceso y la competencia, refleja el mito más amplio del nativo digital: estar rodeado de tecnología no produce automáticamente la capacidad —o la inclinación— de usarla productivamente.
Roh, Yoo y Ok (2025), en un análisis transnacional de minería de textos de estándares curriculares nacionales utilizando el marco DigComp, encuentran que «la información y la alfabetización de datos» y «la comunicación y la colaboración» son las competencias digitales más enfatizadas entre las naciones comparadas, pero las palabras clave de alfabetización digital tienen baja centralidad en los currículos en general. Este hallazgo sugiere que incluso cuando la alfabetización digital es nominalmente parte del currículo, a menudo sigue siendo periférica respecto a la misión educativa central —un problema que solo se intensificará a medida que la IA se vuelva más central tanto para la educación como para el empleo—.
7. Implicaciones para el diseño curricular
La evidencia revisada en este artículo apunta a varias implicaciones para el diseño curricular tanto en universidades europeas como chinas.
Primera, la educación en alfabetización digital debe ser estructurada y explícita, no supuesta. El legado más pernicioso del mito del nativo digital es la suposición de que los jóvenes llegan a la universidad ya competentes digitalmente. La evidencia empírica —55,6 por ciento de competencias digitales básicas en la UE, 12,1 por ciento de docentes chinos de ILE con alfabetización en IA deficiente, más del 40 por ciento de los adolescentes europeos sin competencias digitales básicas— refuta esta suposición de manera decisiva. Las universidades deben proporcionar educación sistemática en alfabetización digital como parte del currículo básico, no como suplemento opcional.
Segunda, la alfabetización en IA requiere atención pedagógica específica. El mandato del artículo 4 del AI Act de la UE para la alfabetización en IA entre los implementadores de sistemas de IA se aplica directamente a las universidades. El hallazgo de que los estudiantes alemanes, británicos y estadounidenses difieren significativamente en la alfabetización en IA (Hornberger et al. 2025) sugiere que los contextos educativos nacionales importan, y que los marcos genéricos de alfabetización en IA deben adaptarse a las condiciones locales. La decisión de China de imponer la educación en IA a partir de septiembre de 2025 representa un enfoque más directo, pero su eficacia dependerá de la competencia del profesorado —una preocupación resaltada por el hallazgo de Pan y Wang (2025) de que el 57,6 por ciento de los docentes chinos de ILE tienen una alfabetización en IA deficiente o moderada—.
Tercera, la educación en alfabetización digital debe abordar los riesgos además de las oportunidades. El hallazgo de Livingstone, Mascheroni y Stoilova (2023) de que mayores competencias digitales se correlacionan con una mayor exposición a riesgos en línea, y la documentación de Zheng y colegas (2025) de una prevalencia del 10,3 por ciento de adicción a internet entre adolescentes chinos, subrayan la necesidad de currículos de alfabetización digital que desarrollen el juicio crítico, la autorregulación y la conciencia del bienestar digital —competencias que ni el marco DigComp ni el enfoque centrado en la infraestructura de China enfatizan actualmente de manera suficiente—.
Cuarta, la brecha digital debe abordarse como un desafío socioeconómico y geográfico, no generacional. Tanto la variación interestatal de la UE (55 puntos porcentuales entre los Países Bajos y Rumanía en competencias digitales básicas) como la brecha urbano-rural de China (casi diez puntos porcentuales en la penetración de internet) demandan intervenciones específicas que van más allá de los marcos universales. El diseño curricular debe tener en cuenta la realidad de que los estudiantes llegan con niveles muy diferentes de acceso digital, competencia y capital cultural.
Quinta, los marcos de alfabetización digital deben evolucionar para abordar la dimensión algorítmica de la vida digital. Los marcos actuales —incluyendo DigComp 2.2— enfatizan la alfabetización informacional, la comunicación y la creación de contenido pero prestan insuficiente atención a la alfabetización algorítmica: la capacidad de comprender cómo los sistemas de recomendación, los algoritmos de moderación de contenido y la personalización impulsada por IA moldean el entorno informativo. A medida que los estudiantes tanto en China como en Europa pasan proporciones crecientes de su tiempo en entornos mediados algorítmicamente, esta competencia se vuelve esencial para la ciudadanía informada.
Sexta, la educación en alfabetización digital intercultural debe resistir la tentación de tratar un sistema como el estándar contra el cual se miden los demás. El análisis transnacional de Roh, Yoo y Ok (2025) de los estándares curriculares utilizando DigComp como marco analítico ilustra tanto la utilidad como las limitaciones de este enfoque: el marco proporciona un vocabulario común para la comparación, pero la baja centralidad de las palabras clave de alfabetización digital en los currículos de todas las naciones comparadas sugiere que el desafío no es el diseño del marco sino la implementación —un desafío que tanto Europa como China comparten, a pesar de sus diferentes contextos institucionales—.
8. Conclusión
El nativo digital es un mito que ha sobrevivido a su utilidad. Veinticinco años después del ensayo original de Prensky, la evidencia empírica es inequívoca: crecer con tecnología no produce competencia digital. La alfabetización digital, como cualquier otra forma de alfabetización, debe enseñarse, practicarse y evaluarse. La alfabetización en IA añade una nueva dimensión a este desafío, requiriendo no meramente la capacidad de usar herramientas de IA sino la capacidad crítica de evaluar sus resultados, comprender sus limitaciones y navegar sus implicaciones éticas.
La comparación de los enfoques europeos y chinos revela fortalezas y debilidades complementarias. El enfoque basado en marcos de la UE —DigComp 2.2 con sus más de 250 ejemplos de competencias, el Plan de Acción de Educación Digital, el mandato de alfabetización del AI Act— proporciona claridad conceptual y protección de derechos individuales pero lucha con la implementación: el 55,6 por ciento de competencias digitales básicas frente a un objetivo del 80 por ciento habla por sí solo. El enfoque centralizado y centrado en la infraestructura de China logra una velocidad de despliegue notable —99,9 por ciento de banda ancha escolar, 293 millones de estudiantes en una sola plataforma, educación en IA obligatoria en dos años desde el anuncio de la política— pero enfrenta desafíos en la competencia del profesorado, la equidad urbano-rural y la brecha entre acceso y uso crítico.
Las implicaciones se extienden más allá de la política educativa a las cuestiones de ciudadanía democrática y cohesión social. En Europa, donde el Flash Eurobarómetro de la Encuesta Juvenil 2024 encuentra que el 42 por ciento de los jóvenes usa las redes sociales como su fuente principal de noticias (Parlamento Europeo 2025), la capacidad de evaluar críticamente la información curada algorítmicamente no es meramente un desiderátum educativo sino una necesidad democrática. En China, donde el Estado desempeña un papel más activo en la curación de contenido, la alfabetización digital incluye la capacidad de navegar entre ecosistemas de información nacionales y globales —una competencia que el análisis comparativo de Yang y colegas (2025) de las políticas de alfabetización en IA sugiere que está recibiendo una atención política creciente—.
Ninguno de los dos enfoques ha resuelto el problema fundamental que el mito del nativo digital se suponía que debía abordar: cómo preparar a los jóvenes para un mundo en el que la tecnología digital es ubicua pero la competencia digital está desigualmente distribuida. Sostenemos que el camino más prometedor combina el rigor europeo en la definición y evaluación de competencias con la velocidad china en el despliegue y la escala —una síntesis que es más fácil de proponer que de lograr, pero que ambos sistemas están, a su manera, comenzando a explorar—. Los capítulos complementarios de esta antología sobre ética de la IA (Woesler, en este volumen), protección de datos (Woesler, en este volumen) y la universidad del futuro (Woesler, en este volumen) abordan las dimensiones institucionales, regulatorias y pedagógicas de este desafío.
Agradecimientos
Esta investigación se realizó en el marco del Centro de Excelencia Jean Monnet «EUSC-DEC» (Subvención de la UE 101126782, 2023-2026). El autor agradece a los miembros del Grupo de Investigación 4 (Perspectivas Interculturales sobre la Educación Digital) por sus contribuciones al análisis comparativo.
Referencias
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Part IV: Future Directions