Rethinking Higher Education/ru/Chapter 9
Цифровые аборигены в Китае и Европе: сравнительная цифровая грамотность, отношение к ИИ и образовательные последствия
Мартин Вёслер
Хунаньский педагогический университет
Аннотация
Концепция «цифрового аборигена» — введённая Марком Пренски в 2001 году для описания поколения, якобы преобразованного погружением в цифровые технологии — глубоко повлияла на образовательную политику по обе стороны евразийского континента. Однако два десятилетия эмпирических исследований неизменно не подтверждали её центральное утверждение: что взросление с технологиями порождает равномерно высокую цифровую компетенцию. В данной статье исследуются цифровая грамотность, отношение к ИИ и образовательные последствия через систематическое сравнение Европейского союза и Китая, опираясь на систему DigComp 2.2 ЕС (250+ примеров компетенций по 21 области), централизованные кампании Китая по цифровой грамотности и новейшие эмпирические исследования цифровой компетенции студентов и преподавателей. Мы документируем значительные пробелы: лишь 55,6 процента населения ЕС обладает хотя бы базовыми цифровыми навыками, несмотря на целевой показатель Цифрового десятилетия в 80 процентов к 2030 году; Китай достиг 99,9-процентного широкополосного подключения школ, тогда как проникновение интернета в сельской местности составляет 69,5 процента. Многонациональная оценка 1 465 студентов университетов в Германии, Великобритании и США выявляет значительную межнациональную вариацию грамотности в области ИИ, тогда как латентно-профильный анализ 782 китайских учителей английского языка как иностранного определяет четыре различных профиля грамотности в области ИИ — от «слабой» (12,1 процента) до «отличной» (14,1 процента). Мы утверждаем, что миф о цифровом аборигене создал опасные политические допущения — что молодым людям нужно меньше, а не больше структурированного цифрового образования — и что оба подхода, европейский и китайский, должны сместить фокус с измерения доступа на культивирование критической цифровой компетенции, грамотности в области ИИ и способности к ответственному цифровому гражданству.
Ключевые слова: цифровые аборигены, цифровая грамотность, грамотность в области ИИ, DigComp 2.2, цифровое образование Китая, европейские цифровые навыки, цифровой разрыв, поколение Z, цифровая компетенция, сравнительное образование
1. Введение
В 2001 году Марк Пренски опубликовал короткое эссе в журнале On the Horizon, которое изменило образовательный дискурс на целое поколение. «Цифровые аборигены, цифровые иммигранты» утверждало, что студенты, вступающие в образовательную систему, были фундаментально преобразованы погружением в цифровые технологии: они «мыслят и обрабатывают информацию принципиально иначе, чем их предшественники», и педагоги — цифровые иммигранты, освоившие технологии позже — должны адаптироваться или стать неактуальными (Prensky, 2001). Метафора была мощной, интуитивно понятной и немедленно влиятельной. В течение десятилетия она стала фундаментальным допущением политики в области образовательных технологий по всему миру.
Она была также, как показали последующие исследования, в значительной мере ошибочной. Беннетт, Мейтон и Кервин (2008) в наиболее широко цитируемой критической оценке показали, что эмпирические данные не поддерживали утверждений о поколении с равномерно высокими технологическими навыками или радикально отличающимися стилями обучения. Вариация внутри возрастных когорт значительно превышала вариацию между ними. Социоэкономический статус, образовательный фон и индивидуальная мотивация были гораздо более сильными предикторами цифровой компетенции, чем принадлежность к поколению. Дискуссия о «цифровых аборигенах», заключили они, скорее напоминала академическую «моральную панику», нежели доказательно обоснованную политическую основу. Рид, Баттон и Броммейер (2023) подтвердили эти выводы в нарративном обзоре, охватившем ещё два десятилетия данных: воздействие цифровых технологий не равнозначно цифровой грамотности, и миф создал дефициты в образовательных программах, исходя из предположения, что студенты уже обладают адекватными цифровыми навыками.
Мертала и коллеги (2024) в библиометрическом анализе 1 886 статей, опубликованных с 2001 по 2022 год, документируют поразительную живучесть концепции цифрового аборигена, несмотря на её эмпирическую слабость. Первоначальная литература опиралась на непроверенные утверждения и пошла на убыль при столкновении с эмпирическими вызовами, однако концепция продолжает формировать политику и общественный дискурс — особенно в контекстах, где стремительная цифровизация создаёт давление в пользу демонстрации технологической готовности.
В данной статье исследуется современная реальность, стоящая за мифом о цифровом аборигене, через систематическое сравнение Европейского союза и Китая. Оба образовательных пространства стремительно цифровизируют свои системы образования. Оба сталкиваются со значительным цифровым разрывом. Оба разрабатывают системы для измерения и развития цифровой компетенции. Однако они подходят к этим вызовам с фундаментально различных институциональных, культурных и политических позиций. Сравнивая их системы, эмпирические результаты и политические ответы, мы стремимся выйти за рамки мифа о цифровом аборигене к доказательно обоснованному пониманию того, что молодые люди в Китае и Европе действительно знают, умеют и что им необходимо освоить в области цифровых технологий и искусственного интеллекта.
2. Системы: DigComp 2.2 и китайские инициативы цифровой грамотности
2.1 Европейский подход: DigComp 2.2
Основным инструментом Европейского союза для определения и измерения цифровой компетенции является Система цифровой компетенции для граждан (DigComp), разработанная Объединённым исследовательским центром. Последняя версия, DigComp 2.2, опубликованная в 2022 году, содержит более 250 новых примеров знаний, навыков и установок, организованных по 21 компетенции в пяти областях: информационная и информационно-аналитическая грамотность, коммуникация и сотрудничество, создание цифрового контента, безопасность и решение проблем. Примечательно, что обновление 2022 года включает примеры, связанные с системами искусственного интеллекта и технологиями на основе данных, отражая признание того, что цифровая компетенция теперь охватывает грамотность в области ИИ как ключевой компонент (Vuorikari, Kluzer and Punie, 2022).
DigComp 2.2 явно ориентирована на граждан. Её описания компетенций разработаны для применения ко всем лицам независимо от профессионального контекста и служат референтной системой для целевого показателя Цифрового десятилетия ЕС: 80 процентов граждан с хотя бы базовыми цифровыми навыками к 2030 году. Система была принята или адаптирована многочисленными государствами-членами для национальных учебных программ, программ подготовки учителей и инструментов оценки цифровых навыков.
План действий в области цифрового образования на 2021–2027 годы обеспечивает стратегический контекст для внедрения DigComp в образовании. План устанавливает 14 мероприятий по двум приоритетным направлениям — формирование высокоэффективной экосистемы цифрового образования и совершенствование цифровых навыков и компетенций — с конкретными целями по обновлению DigComp для включения навыков ИИ и работы с данными и по созданию Европейского сертификата цифровых навыков (Европейская комиссия, 2020).
2.2 Китайский подход: централизованные кампании цифровой грамотности
Подход Китая к цифровой грамотности принципиально отличается институциональной архитектурой. Вместо единой гражданско-ориентированной системы Китай реализует цифровую грамотность через централизованные государственные инициативы, координируемые несколькими министерствами. План 2025 года по повышению национальной цифровой грамотности и навыков, совместно изданный Канцелярией Центральной комиссии по делам киберпространства, Министерством образования, Министерством промышленности и информационных технологий и Министерством человеческих ресурсов и социального обеспечения, устанавливает приоритеты, включая развитие систем подготовки цифровых кадров, расширение применения и управления ИИ, построение инклюзивного цифрового общества и содействие международному сотрудничеству (CNNIC, 2025; Центральная комиссия по делам киберпространства и др., 2025).
План действий «Информатизация образования 2.0», запущенный в 2018 году, установил целевые показатели по охвату учебными приложениями всех преподавателей, обучающими приложениями — всех студентов и строительством цифровых кампусов — всех школ (Yan and Yang, 2021). Результаты впечатляют в инфраструктурном плане: к 2025 году 99,9 процента всех китайских школ имеют широкополосное подключение 100 Мбит/с и выше, 99,5 процента располагают мультимедийными аудиториями и более 75 процентов предлагают беспроводной интернет на территории кампуса. Национальная платформа умного образования связывает 519 000 школ, обслуживая 18,8 миллиона учителей и 293 миллиона студентов (Ma, 2025).
Ван и д'Ханенс (2025) в том, что представляется первым прямым сравнением отчёта ЕС «Состояние Цифрового десятилетия 2024» и «Доклада об исследовании национальной цифровой грамотности и навыков 2024» Китая, выявляют характерную закономерность: прогресс Китая обусловлен централизованными государственными инициативами, обеспечивающими быстрое развёртывание инфраструктуры и стандартизацию, тогда как подход ЕС делает акцент на развитии индивидуальной компетенции через оценку на основе систем. Оба сталкиваются с устойчивыми вызовами — Китай с городско-сельским разрывом, ЕС с межгосударственной вариацией, — но характер этих вызовов отражает их различные институциональные модели.
У (2024) предлагает Систему цифровой грамотности для китайских студентов колледжей, структурированную как прогрессивное соотношение «Навыки — Компетенции — Осознание», определяя 15 дескрипторов, валидированных эмпирическими исследованиями. Эта система отражает растущее признание в китайских педагогических исследованиях того, что одного лишь развёртывания инфраструктуры недостаточно: студентам необходимо структурированное развитие компетенций, а не просто доступ к технологиям.
3. Грамотность в области ИИ через границы
3.1 Политический ландшафт
Стремительное развёртывание систем ИИ в образовании и на рабочих местах породило параллельный спрос на грамотность в области ИИ — способность критически оценивать ИИ-технологии, эффективно общаться и сотрудничать с ИИ и использовать ИИ как инструмент (Long and Magerko, 2020). Ян и коллеги (2025) в сравнительном анализе 41 политического документа в области грамотности ИИ по Европейскому союзу, Соединённым Штатам, Индии и Китаю обнаруживают конвергентные стратегии — все четыре юрисдикции расширяют программы ИИ и STEM в высшем образовании — наряду со значительными расхождениями, отражающими различные условия рынка труда и стратегические приоритеты.
Регламент ЕС об ИИ (Regulation 2024/1689) ввёл специальное обязательство по грамотности в области ИИ. Статья 4, вступившая в силу 2 февраля 2025 года, обязывает поставщиков и операторов ИИ-систем «принимать меры для обеспечения, насколько это возможно, достаточного уровня грамотности в области ИИ своего персонала» (Европейский парламент и Совет, 2024). Это положение непосредственно применимо к университетам, развёртывающим ИИ-инструменты для преподавания, оценивания или администрирования, создавая юридическое обязательство по обучению грамотности в области ИИ, не имеющее прямого эквивалента в китайском законодательстве.
Подход Китая интегрирует грамотность в области ИИ в более широкие кампании по цифровой грамотности и, начиная с сентября 2025 года, в обязательное образование в области ИИ во всех начальных и средних школах. План 2025 года по повышению национальной цифровой грамотности и навыков явно определяет применение ИИ и управление им как приоритетную область. Хиллиард и коллеги (2026) в сравнительном анализе политики ИИ по восьми юрисдикциям документируют отличительный подход Китая: отраслевое регулирование в сочетании с централизованным развёртыванием образования в области ИИ в масштабе.
3.2 Эмпирические данные
Эмпирические исследования выявляют значительную вариацию грамотности в области ИИ по национальным контекстам. Хорнбергер и коллеги (2025) в многонациональной оценке 1 465 студентов университетов в Германии, Великобритании и США обнаруживают, что немецкие студенты демонстрируют более высокую грамотность в области ИИ, британские студенты имеют более негативное отношение к ИИ, а американские студенты сообщают о бо́льшей самоэффективности в области ИИ. Эти различия сохраняются даже после контроля демографических переменных, что указывает на то, что национальные образовательные и культурные контексты формируют грамотность в области ИИ способами, которые не улавливаются типовыми системами.
В китайском контексте Пань и Ван (2025) представляют латентно-профильный анализ 782 китайских учителей английского языка как иностранного, выявляющий четыре различных профиля грамотности в области ИИ: слабая грамотность (12,1 процента), умеренная (45,5 процента), хорошая (28,4 процента) и отличная (14,1 процента). Возраст и педагогический стаж значимо предсказывают принадлежность к профилю, причём более молодые преподаватели в целом демонстрируют более высокую грамотность в области ИИ, но не единообразно. Тот факт, что почти 58 процентов учителей попадают в категории слабой или умеренной грамотности, имеет существенные последствия для образования в области ИИ: если сами преподаватели лишены компетенции в области ИИ, их способность развивать её у студентов неизбежно ограничена.
Чжан, Ганапати Прасад и Шрёдер (2025) в систематическом обзоре обзоров по грамотности в области ИИ синтезируют стремительно растущую область и выявляют устойчивый разрыв между политическими амбициями и образовательной практикой. Обзор подтверждает, что образование в области грамотности ИИ остаётся на ранних стадиях как в европейских, так и в китайских университетах, причём большинство инициатив сосредоточено на осведомлённости, а не на критической оценке или практической компетенции.
Основополагающая работа Лонга и Магерко (2020) предоставляет концептуальную основу для восполнения этого пробела. Их определение грамотности в области ИИ — «набор компетенций, позволяющий лицам критически оценивать ИИ-технологии; эффективно общаться и сотрудничать с ИИ; и использовать ИИ как инструмент» — определяет 17 компетенций по пяти тематическим направлениям. Эта система широко принята, но ещё не систематически внедрена ни в европейские, ни в китайские учебные программы. Разрыв между наличием системы и образовательной практикой — повторяющаяся тема в обеих юрисдикциях: изощрённые описания компетенций существуют на бумаге, но перевод их в аудиторную практику остаётся фундаментальным вызовом.
Межнациональные вариации, документированные в этих исследованиях, имеют важные последствия для разработки международных образовательных программ. Совместная образовательная программа ЕС-Китай не может предполагать, что студенты из обоих контекстов обладают равнозначными цифровыми и ИИ-компетенциями. Более высокая грамотность в области ИИ у немецких студентов (Hornberger et al., 2025) и дефициты грамотности в области ИИ у китайских преподавателей (Pan and Wang, 2025) указывают на то, что международные программы должны диагностировать и устранять асимметрии цифровых компетенций как предпосылку эффективного сотрудничества — вывод, непосредственно связанный с проблемами защиты данных и этическими вопросами, обсуждаемыми в сопутствующих главах данной антологии (Вёслер, данный том).
4. Цифровой разрыв
4.1 Китай: городско-сельский разрыв
Цифровой разрыв Китая носит прежде всего географический характер. 55-й Статистический отчёт о развитии интернета в Китае, опубликованный Китайским центром информационной сети Интернета (CNNIC) в 2025 году, сообщает о 1,099 миллиарда интернет-пользователей по состоянию на декабрь 2024 года, что представляет собой национальный уровень проникновения в 79,0 процента. Однако проникновение интернета в сельской местности составляет 69,5 процента — почти на десять процентных пунктов ниже национального среднего, а городские пользователи составляют 71,3 процента от общего числа интернет-пользователей (CNNIC, 2025).
Тем не менее инфраструктурные достижения впечатляют. При 99,9 процентах школ, подключённых к широкополосному интернету, и Национальной платформе умного образования, обслуживающей 293 миллиона студентов, физические предпосылки для цифрового образования в значительной мере созданы (Ma, 2025). Вызов сместился от доступа к качеству: обеспечение того, чтобы сельские студенты получали такое же качество цифрового образования, как их городские сверстники, несмотря на различия в компетенции преподавателей, институциональных ресурсах и культурном капитале.
Положение о защите несовершеннолетних в киберпространстве, вступившее в силу 1 января 2024 года, добавляет регуляторное измерение к цифровому разрыву. Положение требует обязательных мер по профилактике интернет-зависимости, «детских режимов» на платформах и ограничений экранного времени — нормы, отражающие осведомлённость китайских политиков о том, что цифровой доступ без цифровой грамотности и родительского контроля может приносить вред, а не пользу (Государственный совет, 2023). Чжэн и коллеги (2025) в комплексном мета-анализе 164 эпидемиологических исследований с участием 737 384 китайских подростков обнаруживают совокупную распространённость интернет-зависимости в 10,3 процента, причём сельские подростки демонстрируют более высокие показатели — вывод, подчёркивающий необходимость образования в области цифровой грамотности, охватывающего риски наряду с возможностями.
4.2 Европа: социоэкономическая и межгосударственная вариация
Европейский цифровой разрыв действует по иным осям: социоэкономический статус, уровень образования, возраст и — критически — государство-член. Отчёт Европейской комиссии «Состояние Цифрового десятилетия 2025» документирует, что лишь 55,6 процента населения ЕС обладает хотя бы базовыми цифровыми навыками, что значительно ниже целевого показателя в 80 процентов к 2030 году. При текущих темпах прогресса цель не будет достигнута. Нидерланды (83 процента) и Финляндия (82 процента) лидируют по базовым цифровым навыкам, тогда как Румыния (28 процентов) и Болгария (36 процентов) значительно отстают (Европейская комиссия, 2025; Eurofound, 2025).
Отчёт Eurofound 2025 года о цифровом разрыве документирует, что исторически отстающие государства-члены постепенно догоняют цифровых лидеров, однако значительное неравенство сохраняется. Уязвимые группы — малоимущие, пожилые, менее образованные — остаются непропорционально затронутыми. Цифровой разрыв в Европе, таким образом, носит прежде всего не поколенческий, а социоэкономический характер, дополнительно подрывая допущение о цифровых аборигенах, согласно которому возрастная когорта является основным детерминантом цифровой компетенции.
Данные PISA 2022 предоставляют образовательную линзу для рассмотрения разрыва. Студенты, проводящие до одного часа в день за цифровыми устройствами для обучения, набирали на 14 баллов больше по математике, однако студенты, отвлекаемые использованием устройств другими, набирали на 15 баллов меньше. Лишь 60 процентов студентов выразили уверенность в своей способности управлять собственной мотивацией для цифрового обучения (OECD, 2023). Эти данные свидетельствуют о том, что взаимосвязь между цифровыми технологиями и образовательными результатами опосредована контекстом, педагогикой и саморегуляцией — а не принадлежностью к поколению.
5. Экранное время, цифровые привычки и платформенные экосистемы
Цифровые среды, населяемые молодёжью в Китае и Европе, различаются не только масштабом, но и характером. Китайская молодёжь преимущественно использует WeChat (95,76 процента), QQ (72,25 процента), Douyin (65,57 процента) и Xiaohongshu (Маленькая красная книжка, 36,50 процента). Чжао, Ван и Ху (2025) документируют паттерн «перескакивания между платформами» — спонтанного перемещения между платформами, движимого резонансом с окружением, потребностями самоуправления и обнаружением контента, — который ставит под сомнение допущение о стабильных цифровых идентичностях.
Европейская молодёжь обитает в иной платформенной экосистеме. Экспресс-Евробарометр «Опрос молодёжи 2024», охвативший 25 933 молодых граждан ЕС в возрасте от 16 до 30 лет из 27 государств-членов, обнаруживает, что платформы социальных сетей (42 процента) являются наиболее распространённым источником новостей среди молодых европейцев (Европейский парламент, 2025). Платформенный ландшафт более фрагментирован, чем в Китае: Instagram, TikTok, YouTube и Snapchat конкурируют за внимание наряду с национально специфическими платформами.
Ливингстон, Маскерони и Стоилова (2023) в систематическом обзоре данных о цифровых навыках для молодых людей 12–17 лет обнаруживают обоюдоострую взаимосвязь: более высокие цифровые навыки положительно ассоциируются с онлайн-возможностями и информационными преимуществами, но также коррелируют с бо́льшей подверженностью онлайн-рискам. Этот вывод имеет важные последствия для образования в области цифровой грамотности в обоих контекстах: цель не может состоять просто в повышении цифровых навыков, но в развитии критического суждения, необходимого для безопасной и продуктивной навигации в цифровых средах.
Последствия интенсивного цифрового вовлечения для психического здоровья всё более документируются. Исследования коротких видеоплатформ, таких как Douyin и TikTok, выявляют темы тревожности, нарушений сна, цифровой зависимости и проблем с образом тела в китайском, американском и британском контекстах. Масштаб обеспокоенности в Китае количественно определяется мета-анализом Чжэна и коллег (2025): 10,3 процента распространённости интернет-зависимости среди подростков, причём сельская молодёжь страдает непропорционально. Регуляторный ответ Китая — обязательные «детские режимы» и ограничения экранного времени, введённые Положением о защите несовершеннолетних в киберпространстве (вступившим в силу в январе 2024 года) — представляет более интервенционистский подход, чем опора ЕС на образование в области цифровой грамотности и саморегулирование платформ (Государственный совет, 2023).
Данные PISA 2022 добавляют нюансов к дискуссии об экранном времени. Студенты, проводившие до одного часа в день за цифровыми устройствами для обучения, набирали на 14 баллов выше по математике, чем те, кто этого не делал, однако студенты, часто отвлекаемые использованием устройств другими, набирали на 15 баллов ниже. Лишь 60 процентов студентов выразили уверенность в своей самомотивации к цифровому обучению (OECD, 2023). Эти данные указывают на то, что взаимосвязь между экранным временем и образовательными результатами не линейна, а опосредована качеством и целью вовлечения — вывод, аргументирующий в пользу педагогического руководства, а не простых временны́х ограничений.
Сами платформенные экосистемы различаются способами, формирующими требования к цифровой грамотности. Китайские платформы функционируют в регулируемой экосистеме, где модерация контента, алгоритмические рекомендации и сбор данных управляются сочетанием Администрации киберпространства Китая, платформо-специфических регуляций и Закона о защите персональной информации (PIPL). Европейские пользователи навигируют более фрагментированную экосистему, где Закон о цифровых услугах, GDPR и национальные регуляции создают лоскутное одеяло защит. Студентам в обоих контекстах необходима критическая способность понимать, как алгоритмические рекомендации формируют их информационную среду — компетенция, которую ни DigComp 2.2, ни китайские кампании цифровой грамотности в настоящее время не охватывают с достаточной глубиной.
6. Цифровая компетенция и инновационная способность
Критический вопрос для европейских и китайских политиков — транслируется ли цифровая грамотность в инновационную способность — способность создавать новые решения, а не просто потреблять цифровой контент. Чжоу и коллеги (2025) в исследовании 1 334 студентов 12 университетов в Нинбо, Китай, обнаруживают сильную положительную корреляцию между цифровой грамотностью и инновационной способностью (бета = 0,76, p < 0,001), причём когнитивные эмоции и грамотность в области ответственности демонстрируют наиболее сильные ассоциации (r = 0,72–0,73). Эти данные указывают на то, что цифровая грамотность — не просто навык потребления, а основа для творческого и критического мышления, необходимых обеим экономикам.
Система цифровой грамотности У (2024) для китайских студентов колледжей, структурированная как прогрессивное соотношение «Навыки — Компетенции — Осознание», предлагает дополнительную перспективу. Система определяет 15 дескрипторов, валидированных эмпирическими исследованиями, отражая растущее признание в китайских педагогических исследованиях того, что один лишь доступ к технологиям не транслируется в инновационную способность. Акцент системы на «осознании» как высшем уровне цифровой грамотности — выше навыков и компетенций — перекликается с вниманием европейской системы DigComp к установкам и ценностям наряду со знаниями и навыками.
Однако Монитор образования и обучения ЕС 2024 представляет более отрезвляющую картину для Европы. Лишь 42 процента молодых европейцев сообщают, что имели хорошую возможность узнать об устойчивом развитии в школе — косвенный показатель того рода структурированного, межпредметного обучения, которое связывает цифровую компетенцию с реальными вызовами. При том что 84 процента молодых людей верят в ценность экологических изменений, лишь 30 процентов действуют в направлении устойчивости ежедневно. Более 40 процентов 13- и 14-летних не обладают базовыми цифровыми навыками (Европейская комиссия, 2024). Разрыв между убеждениями и действиями, между доступом и компетенцией отражает более широкий миф о цифровых аборигенах: нахождение в окружении технологий автоматически не порождает способности — или склонности — использовать их продуктивно.
Ро, Ю и Ок (2025) в межнациональном текст-майнинговом анализе национальных стандартов учебных программ с использованием системы DigComp обнаруживают, что «информационная и информационно-аналитическая грамотность» и «коммуникация и сотрудничество» являются наиболее акцентируемыми цифровыми компетенциями в сравниваемых странах, однако ключевые слова цифровой грамотности в целом имеют низкую центральность в учебных программах. Этот вывод указывает на то, что даже когда цифровая грамотность номинально является частью учебной программы, она нередко остаётся периферийной по отношению к основной образовательной миссии — проблема, которая только усилится по мере того, как ИИ станет более центральным как для образования, так и для занятости.
7. Последствия для разработки учебных программ
Данные, рассмотренные в данной статье, указывают на ряд последствий для разработки учебных программ как в европейских, так и в китайских университетах.
Во-первых, образование в области цифровой грамотности должно быть структурированным и эксплицитным, а не предполагаемым. Наиболее пагубное наследие мифа о цифровых аборигенах — допущение, что молодые люди приходят в университет уже цифрово компетентными. Эмпирические данные — 55,6 процента базовых цифровых навыков в ЕС, 12,1 процента китайских учителей английского языка с низкой грамотностью в области ИИ, более 40 процентов европейских молодых подростков без базовых цифровых навыков — решительно опровергают это допущение. Университеты должны обеспечить систематическое образование в области цифровой грамотности как часть основной учебной программы, а не как факультативное дополнение.
Во-вторых, грамотность в области ИИ требует специального педагогического внимания. Мандат статьи 4 Регламента ЕС об ИИ по грамотности в области ИИ среди операторов ИИ-систем применим непосредственно к университетам. Вывод о том, что немецкие, британские и американские студенты значительно различаются по грамотности в области ИИ (Hornberger et al., 2025), указывает на то, что национальные образовательные контексты имеют значение и что типовые системы грамотности в области ИИ должны быть адаптированы к местным условиям. Решение Китая ввести обязательное образование в области ИИ с сентября 2025 года представляет более прямой подход, однако его эффективность будет зависеть от компетенции преподавателей — обеспокоенность, подчёркнутая выводом Паня и Вана (2025) о том, что 57,6 процента китайских учителей английского языка обладают слабой или умеренной грамотностью в области ИИ.
В-третьих, образование в области цифровой грамотности должно охватывать риски наряду с возможностями. Вывод Ливингстон, Маскерони и Стоиловой (2023) о том, что более высокие цифровые навыки коррелируют с бо́льшей подверженностью онлайн-рискам, и документирование Чжэном и коллегами (2025) 10,3-процентной распространённости интернет-зависимости среди китайских подростков подчёркивают необходимость учебных программ по цифровой грамотности, развивающих критическое суждение, саморегуляцию и осведомлённость о цифровом благополучии — компетенции, которые ни система DigComp, ни инфраструктурно-ориентированный подход Китая в настоящее время не акцентируют в достаточной мере.
В-четвёртых, цифровой разрыв должен рассматриваться как социоэкономическая и географическая проблема, а не поколенческая. Как межгосударственная вариация ЕС (55 процентных пунктов между Нидерландами и Румынией по базовым цифровым навыкам), так и городско-сельский разрыв Китая (почти десять процентных пунктов в проникновении интернета) требуют целенаправленных вмешательств, выходящих за рамки универсальных систем. Разработка учебных программ должна учитывать реальность того, что студенты приходят с кардинально различным уровнем цифрового доступа, компетенции и культурного капитала.
В-пятых, системы цифровой грамотности должны эволюционировать для учёта алгоритмического измерения цифровой жизни. Текущие системы — включая DigComp 2.2 — акцентируют информационную грамотность, коммуникацию и создание контента, но уделяют недостаточное внимание алгоритмической грамотности: способности понимать, как рекомендательные системы, алгоритмы модерации контента и ИИ-управляемая персонализация формируют информационную среду. По мере того как студенты в Китае и Европе проводят всё бо́льшую долю времени в алгоритмически опосредованных средах, эта компетенция становится необходимой для информированного гражданства.
В-шестых, межкультурное образование в области цифровой грамотности должно противостоять соблазну рассматривать одну систему как стандарт, по которому измеряются другие. Межнациональный анализ Ро, Ю и Ока (2025) стандартов учебных программ с использованием DigComp как аналитической системы иллюстрирует как полезность, так и ограничения этого подхода: система предоставляет общий словарь для сравнения, однако низкая центральность ключевых слов цифровой грамотности в учебных программах всех сравниваемых стран указывает на то, что вызов состоит не в дизайне систем, а во внедрении — вызов, который Европа и Китай разделяют, несмотря на различные институциональные контексты.
8. Заключение
Цифровой абориген — это миф, переживший свою полезность. Двадцать пять лет спустя после оригинального эссе Пренски эмпирические данные однозначны: взросление с технологиями не производит цифровую компетенцию. Цифровая грамотность, как и любая другая форма грамотности, должна преподаваться, практиковаться и оцениваться. Грамотность в области ИИ добавляет новое измерение к этому вызову, требуя не просто умения использовать ИИ-инструменты, но критической способности оценивать их результаты, понимать их ограничения и ориентироваться в их этических последствиях.
Сравнение европейского и китайского подходов выявляет комплементарные сильные и слабые стороны. Основанный на системах подход ЕС — DigComp 2.2 с его 250+ примерами компетенций, План действий в области цифрового образования, мандат Регламента ИИ по грамотности — обеспечивает концептуальную ясность и защиту индивидуальных прав, но испытывает трудности с внедрением: 55,6 процента базовых цифровых навыков против целевого показателя в 80 процентов говорят сами за себя. Централизованный инфраструктурный подход Китая достигает замечательной скорости развёртывания — 99,9 процента школьного широкополосного подключения, 293 миллиона студентов на единой платформе, обязательное образование в области ИИ в течение двух лет после принятия политического решения — но сталкивается с вызовами в области компетенции преподавателей, городско-сельского равенства и разрыва между доступом и критическим использованием.
Последствия выходят за рамки образовательной политики к вопросам демократического гражданства и социальной сплочённости. В Европе, где Экспресс-Евробарометр «Опрос молодёжи 2024» показывает, что 42 процента молодых людей используют социальные сети как основной источник новостей (Европейский парламент, 2025), способность критически оценивать алгоритмически курируемую информацию является не просто образовательным пожеланием, а демократической необходимостью. В Китае, где государство играет более активную роль в курировании контента, цифровая грамотность включает способность навигировать между внутренними и глобальными информационными экосистемами — навык, которому, как показывает сравнительный анализ политики грамотности в области ИИ Яна и коллег (2025), уделяется всё большее политическое внимание.
Ни один из подходов не решил фундаментальную проблему, которую миф о цифровом аборигене призван был решить: как подготовить молодых людей к миру, в котором цифровые технологии вездесущи, а цифровая компетенция неравномерно распределена. Мы утверждаем, что наиболее перспективный путь вперёд сочетает европейскую строгость в определении и оценке компетенций с китайской скоростью развёртывания и масштабирования — синтез, который легче предложить, чем осуществить, но к которому обе системы, каждая по-своему, начинают двигаться. Сопутствующие главы данной антологии об этике ИИ (Вёслер, данный том), защите данных (Вёслер, данный том) и университете будущего (Вёслер, данный том) освещают институциональные, регуляторные и педагогические измерения этого вызова.
Благодарности
Данное исследование выполнено в рамках Центра передового опыта Жана Монне «EUSC-DEC» (Грант ЕС 101126782, 2023–2026). Автор благодарит членов Исследовательской группы 4 (Межкультурные перспективы цифрового образования) за их вклад в сравнительный анализ.
Литература
Bennett, S., Maton, K. & Kervin, L. (2008). The 'digital natives' debate: A critical review of the evidence. British Journal of Educational Technology, 39(5), 775–786. DOI: 10.1111/j.1467-8535.2007.00793.x
Central Cyberspace Affairs Commission, Ministry of Education, MIIT & MOHRSS. (2025). 2025 Plan for Enhancing National Digital Literacy and Skills. Beijing.
China Internet Network Information Center (CNNIC). (2025). The 55th Statistical Report on China's Internet Development. Beijing: CNNIC.
Eurofound. (2025). Narrowing the digital divide: Economic and social convergence in Europe's digital transformation. Publications Office of the European Union, Luxembourg.
European Commission. (2020). Digital Education Action Plan 2021–2027: Resetting education and training for the digital age. COM(2020) 624 final, 30 September 2020.
European Commission. (2024). Education and Training Monitor 2024. Publications Office of the European Union.
European Commission. (2025). State of the Digital Decade 2025. COM(2025) 262 final.
European Parliament. (2025). Flash Eurobarometer 556: Youth Survey 2024. February 2025.
European Parliament and Council. (2024). Regulation (EU) 2024/1689 of 13 June 2024 laying down harmonised rules on artificial intelligence (Artificial Intelligence Act). Official Journal of the European Union, L series.
Hilliard, A., Gulley, A., Kazim, E. & Koshiyama, A. S. (2026). Artificial intelligence policy worldwide: a comparative analysis. Royal Society Open Science, 13(2), 242234. DOI: 10.1098/rsos.242234
Hornberger, M., Bewersdorff, A., Schiff, D. S. & Nerdel, C. (2025). A multinational assessment of AI literacy among university students in Germany, the UK, and the US. Computers in Human Behavior: Artificial Humans, 4, 100132. DOI: 10.1016/j.chbah.2025.100132
Livingstone, S., Mascheroni, G. & Stoilova, M. (2023). The outcomes of gaining digital skills for young people's lives and wellbeing: A systematic evidence review. New Media and Society, 25(5), 1176–1202. DOI: 10.1177/14614448211043189
Long, D. & Magerko, B. (2020). What is AI Literacy? Competencies and Design Considerations. In: Proceedings of the 2020 CHI Conference on Human Factors in Computing Systems (pp. 1–16). ACM. DOI: 10.1145/3313831.3376727
Ma, C. (2025). China's Achievements in Digital Education in the Wake of Education Informatization 2.0 Action Plan. Science Insights Education Frontiers, 27(1), 4435–4451. DOI: 10.15354/sief.25.re488
Mertala, P., Lopez-Pernas, S., Vartiainen, H., Saqr, M. & Tedre, M. (2024). Digital natives in the scientific literature: A topic modeling approach. Computers in Human Behavior, 152, 108076. DOI: 10.1016/j.chb.2023.108076
OECD. (2023). PISA 2022 Results (Volume I): The State of Learning and Equity in Education. PISA, OECD Publishing, Paris. DOI: 10.1787/53f23881-en
Pan, Z. & Wang, Y. (2025). From Technology-Challenged Teachers to Empowered Digitalized Citizens: Exploring the Profiles and Antecedents of Teacher AI Literacy in the Chinese EFL Context. European Journal of Education, 60(1), e70020. DOI: 10.1111/ejed.70020
Prensky, M. (2001). Digital Natives, Digital Immigrants, Part 1. On the Horizon, 9(5), 1–6. DOI: 10.1108/10748120110424816
Reid, L., Button, D. & Brommeyer, M. (2023). Challenging the Myth of the Digital Native: A Narrative Review. Nursing Reports, 13(2), 573–600. DOI: 10.3390/nursrep13020052
Roh, D., Yoo, J. & Ok, H. (2025). Mapping digital literacy in language education: A comparative analysis of national curriculum standards using text as data approach. Education and Information Technologies, 30, 6287–6313. DOI: 10.1007/s10639-024-13056-5
State Council of the People's Republic of China. (2023). Regulations on the Protection of Minors in Cyberspace. Effective 1 January 2024.
Vuorikari, R., Kluzer, S. & Punie, Y. (2022). DigComp 2.2: The Digital Competence Framework for Citizens — With new examples of knowledge, skills and attitudes. EUR 31006 EN, Publications Office of the European Union, Luxembourg. DOI: 10.2760/115376
Wang, C. & d'Haenens, L. (2025). Report-Based Interpretation of 2024 Digital Literacy and Skills in China and the EU. In: Communications in Computer and Information Science (CCIS, vol. 2537). Springer.
Wu, D. (2024). Exploring digital literacy in the era of digital civilization: A framework for college students in China. Information Services and Use, 44(2), 69–91. DOI: 10.3233/ISU-230199
Yan, S. & Yang, Y. (2021). Education Informatization 2.0 in China: Motivation, Framework, and Vision. ECNU Review of Education, 4(2), 291–302. DOI: 10.1177/2096531120944929
Yang, H., Xu, J., Zeng, X. & Gu, X. (2025). Comparing AI literacy policies in the European Union, the United States, India, and China. Telecommunications Policy. DOI: 10.1016/j.telpol.2025.102939
Zhang, S., Ganapathy Prasad, P. & Schroeder, N. L. (2025). Learning About AI: A Systematic Review of Reviews on AI Literacy. Journal of Educational Computing Research. DOI: 10.1177/07356331251342081
Zhao, H., Wang, J. & Hu, X. (2025). "A Wandering Existence": Social Media Practices of Chinese Youth in the Context of Platform-Swinging. Social Media + Society, 11(1). DOI: 10.1177/20563051251315265
Zheng, M.-R. et al. (2025). Prevalence of internet addiction among Chinese adolescents: A comprehensive meta-analysis of 164 epidemiological studies. Asian Journal of Psychiatry, 105, 104458. DOI: 10.1016/j.ajp.2025.104458
Zhou, Y., Sun, X., Zhu, Y., Feng, Z., Sun, Q. & Zhong, X. (2025). The impact of digital literacy on university students' innovation capability: evidence from Ningbo, China. Frontiers in Psychology, 16, 1548817. DOI: 10.3389/fpsyg.2025.1548817
Часть IV: Перспективы будущего