Rethinking Higher Education/de/Chapter 9
Digital Natives in China und Europa: Vergleichende digitale Kompetenz, KI-Einstellungen und bildungspolitische Implikationen
Martin Woesler
Hunan-Normaluniversitaet
Zusammenfassung
Das Konzept des „Digital Native" -- 2001 von Marc Prensky eingefuehrt, um eine Generation zu beschreiben, die angeblich durch das Eintauchen in digitale Technologie transformiert wurde -- hat die Bildungspolitik auf beiden Seiten des eurasischen Kontinents tiefgreifend beeinflusst. Doch zwei Jahrzehnte empirischer Forschung haben seine zentrale Behauptung konsistent nicht bestaetigen koennen: dass das Aufwachsen mit Technologie einheitlich hohe digitale Kompetenz produziert. Dieser Artikel untersucht digitale Kompetenz, KI-Einstellungen und bildungspolitische Implikationen durch einen systematischen Vergleich der Europaeischen Union und Chinas, gestuetzt auf den DigComp-2.2-Rahmen der EU (250+ Kompetenzbeispiele ueber 21 Bereiche), Chinas zentralisierte Kampagnen zur digitalen Kompetenz und aktuelle empirische Studien zur digitalen Kompetenz von Studierenden und Lehrenden. Wir dokumentieren erhebliche Luecken: Nur 55,6 Prozent der EU-Bevoelkerung verfuegen ueber mindestens grundlegende digitale Faehigkeiten, trotz des Ziels der Digitalen Dekade von 80 Prozent bis 2030; China hat 99,9 Prozent Breitbandanbindung in Schulen erreicht, waehrend die laendliche Internetdurchdringung bei 69,5 Prozent verbleibt. Eine multinationale Bewertung von 1.465 Studierenden in Deutschland, dem Vereinigten Koenigreich und den Vereinigten Staaten zeigt erhebliche laenderuebergreifende Unterschiede in der KI-Kompetenz, waehrend eine latente Profilanalyse von 782 chinesischen Englisch-als-Fremdsprache-Lehrenden vier distinkte KI-Kompetenzprofile identifiziert, die von „gering" (12,1 Prozent) bis „ausgezeichnet" (14,1 Prozent) reichen. Wir argumentieren, dass der Digital-Native-Mythos gefaehrliche politische Annahmen geschaffen hat -- dass junge Menschen weniger, nicht mehr, strukturierte digitale Bildung benoetigen -- und dass sowohl europaeische als auch chinesische Ansaetze sich von der Messung des Zugangs zur Kultivierung kritischer digitaler Kompetenz, KI-Kompetenz und der Faehigkeit zu verantwortungsvollem digitalem Buergertum verlagern muessen.
Schluesselwoerter: Digital Natives, digitale Kompetenz, KI-Kompetenz, DigComp 2.2, Chinas digitale Bildung, europaeische digitale Faehigkeiten, digitale Kluft, Gen Z, digitale Kompetenz, vergleichende Bildung
1. Einleitung
2001 veroeffentlichte Marc Prensky einen kurzen Essay in On the Horizon, der den Bildungsdiskurs fuer eine Generation umgestalten sollte. „Digital Natives, Digital Immigrants" argumentierte, dass Studierende, die in das Bildungssystem eintreten, durch ihr Eintauchen in digitale Technologie fundamental transformiert wurden: sie „denken und verarbeiten Informationen fundamental anders als ihre Vorgaenger", und Paedagogen -- digitale Immigranten, die Technologie spaeter im Leben uebernommen hatten -- muessen sich anpassen oder irrelevant werden (Prensky 2001). Die Metapher war maechtig, intuitiv und sofort einflussreich. Innerhalb eines Jahrzehnts war sie zu einer grundlegenden Annahme der Bildungstechnologiepolitik weltweit geworden.
Sie war auch, wie spaetere Forschung zeigen sollte, weitgehend falsch. Bennett, Maton und Kervin (2008), in der nach wie vor am haeufigsten zitierten kritischen Bewertung, zeigten, dass die empirische Evidenz die Behauptungen einer Generation mit einheitlich hohen technologischen Faehigkeiten oder radikal unterschiedlichen Lernstilen nicht stuetzte. Die Variation innerhalb der Alterskohorten ueberstieg die Variation zwischen ihnen bei weitem. Soziooekonomischer Status, Bildungshintergrund und individuelle Motivation waren weit staerkere Praediktoren digitaler Kompetenz als Generationszugehoerigkeit. Die „Digital Natives"-Debatte, so ihre Schlussfolgerung, aehnelte eher einer akademischen „moralischen Panik" als einem evidenzbasierten politischen Rahmenwerk. Reid, Button und Brommeyer (2023) bestaetigten diese Befunde in einer narrativen Uebersicht, die zwei weitere Jahrzehnte an Evidenz umfasste: Der Kontakt mit digitalen Technologien ist nicht gleichbedeutend mit digitaler Kompetenz, und der Mythos hat Defizite in Bildungsprogrammen geschaffen, indem er voraussetzte, dass Studierende bereits ueber adaequate digitale Faehigkeiten verfuegen.
Mertala und Kollegen (2024), in einer bibliometrischen Analyse von 1.886 Artikeln, die zwischen 2001 und 2022 veroeffentlicht wurden, dokumentieren die bemerkenswerte Persistenz des Digital-Native-Konzepts trotz seiner empirischen Schwaeche. Die fruehe Literatur stuetzte sich auf nicht validierte Behauptungen und verlor an Bedeutung angesichts empirischer Herausforderungen, doch das Konzept praegt weiterhin Politik und oeffentlichen Diskurs -- insbesondere in Kontexten, in denen rasche Digitalisierung Druck erzeugt, technologische Bereitschaft zu demonstrieren.
Dieser Artikel untersucht die zeitgenoessische Realitaet hinter dem Digital-Native-Mythos durch einen systematischen Vergleich der Europaeischen Union und Chinas. Beide digitalisieren ihre Bildungssysteme rasch. Beide sehen sich erheblichen digitalen Klueften gegenueber. Beide entwickeln Rahmenwerke zur Messung und Foerderung digitaler Kompetenz. Doch sie naehern sich diesen Herausforderungen aus fundamental unterschiedlichen institutionellen, kulturellen und politischen Positionen. Durch den Vergleich ihrer Rahmenwerke, ihrer empirischen Ergebnisse und ihrer politischen Reaktionen zielen wir darauf ab, ueber den Digital-Native-Mythos hinauszugehen hin zu einem evidenzbasierten Verstaendnis dessen, was junge Menschen in China und Europa tatsaechlich ueber digitale Technologie und Kuenstliche Intelligenz wissen, tun koennen und lernen muessen.
2. Rahmenwerke: DigComp 2.2 versus Chinas Initiativen zur digitalen Kompetenz
2.1 Der europaeische Ansatz: DigComp 2.2
Das primaere Instrument der Europaeischen Union zur Definition und Messung digitaler Kompetenz ist der Digital Competence Framework for Citizens (DigComp), entwickelt von der Gemeinsamen Forschungsstelle. Die juengste Version, DigComp 2.2, veroeffentlicht 2022, bietet ueber 250 neue Beispiele fuer Wissen, Faehigkeiten und Einstellungen, organisiert ueber 21 Kompetenzen in fuenf Bereichen: Informations- und Datenkompetenz, Kommunikation und Zusammenarbeit, Erstellung digitaler Inhalte, Sicherheit und Problemloesung. Bemerkenswerterweise integriert die Aktualisierung von 2022 Beispiele in Bezug auf Systeme der Kuenstlichen Intelligenz und datengesteuerte Technologien, was die Erkenntnis widerspiegelt, dass digitale Kompetenz nunmehr KI-Kompetenz als Kernkomponente umfasst (Vuorikari, Kluzer und Punie 2022).
DigComp 2.2 ist explizit buergerorientiert. Seine Kompetenzbeschreibungen sind so konzipiert, dass sie auf alle Personen unabhaengig vom beruflichen Kontext anwendbar sind, und er dient als Referenzrahmen fuer das Ziel der Digitalen Dekade der EU von 80 Prozent der Buerger mit mindestens grundlegenden digitalen Faehigkeiten bis 2030. Das Rahmenwerk wurde von zahlreichen Mitgliedstaaten fuer nationale Lehrplaene, Lehrerbildungsprogramme und Bewertungsinstrumente fuer digitale Faehigkeiten uebernommen oder angepasst.
Der Aktionsplan fuer digitale Bildung 2021-2027 bildet den strategischen Kontext fuer die Umsetzung von DigComp in der Bildung. Der Plan etabliert 14 Massnahmen in zwei Schwerpunktbereichen -- Foerderung eines leistungsfaehigen digitalen Bildungsoekosystems und Verbesserung digitaler Faehigkeiten und Kompetenzen -- mit spezifischen Zielen fuer die Aktualisierung von DigComp zur Integration von KI- und Datenkompetenzen und fuer die Einrichtung eines Europaeischen Zertifikats fuer digitale Faehigkeiten (Europaeische Kommission 2020).
2.2 Der chinesische Ansatz: Zentralisierte Kampagnen zur digitalen Kompetenz
Chinas Ansatz zur digitalen Kompetenz unterscheidet sich fundamental in seiner institutionellen Architektur. Anstelle eines einzelnen buergerorientierten Rahmenwerks setzt China digitale Kompetenz durch zentralisierte, staatlich geleitete Initiativen um, die ueber mehrere Ministerien koordiniert werden. Der Plan 2025 zur Verbesserung der nationalen digitalen Kompetenz und Faehigkeiten, gemeinsam herausgegeben von der Zentralen Kommission fuer Cyberspace-Angelegenheiten, dem Bildungsministerium, dem Ministerium fuer Industrie und Informationstechnologie und dem Ministerium fuer Humanressourcen und soziale Sicherheit, legt Prioritaeten fest, darunter die Entwicklung von Systemen zur Kultivierung digitaler Talente, die Erweiterung von KI-Anwendung und -Governance, den Aufbau einer inklusiven digitalen Gesellschaft und die Foerderung internationaler Zusammenarbeit (CNNIC 2025; Zentrale Kommission fuer Cyberspace-Angelegenheiten et al. 2025).
Der Bildungsinformatisierungsaktionsplan 2.0, gestartet 2018, setzte Ziele fuer Lehranwendungen, die alle Lehrenden abdecken, Lernanwendungen, die alle Studierenden abdecken, und den Aufbau digitaler Campus, der alle Schulen abdeckt (Yan und Yang 2021). Die Ergebnisse waren in infrastruktureller Hinsicht dramatisch: Bis 2025 verfuegen 99,9 Prozent aller chinesischen Schulen ueber Breitband mit 100 Mbps oder schneller, 99,5 Prozent haben multimediale Klassenzimmer, und ueber 75 Prozent bieten drahtloses Campus-Internet. Die Nationale Intelligente Bildungsplattform verbindet 519.000 Schulen und bedient 18,8 Millionen Lehrende und 293 Millionen Studierende (Ma 2025).
Wang und d'Haenens (2025), in dem, was der erste direkte Vergleich des Berichts der EU ueber den Stand der Digitalen Dekade 2024 und des chinesischen Nationalen Berichts ueber digitale Kompetenz und Faehigkeiten 2024 zu sein scheint, identifizieren ein charakteristisches Muster: Chinas Fortschritt ist auf zentralisierte, staatlich geleitete Initiativen zurueckzufuehren, die rasche Infrastrukturbereitstellung und Standardisierung erreichen, waehrend der Ansatz der EU individuelle Kompetenzentwicklung durch rahmenbasierte Bewertung betont. Beide sehen sich anhaltenden Herausforderungen gegenueber -- China mit der Stadt-Land-Kluft, die EU mit der zwischenstaatlichen Variation --, aber die Natur dieser Herausforderungen spiegelt ihre unterschiedlichen institutionellen Modelle wider.
Wu (2024) schlaegt ein Rahmenwerk fuer digitale Kompetenz chinesischer Hochschulstudierender vor, das als progressive „Faehigkeiten-Kompetenzen-Bewusstsein"-Beziehung strukturiert ist und 15 durch empirische Forschung validierte Deskriptoren identifiziert. Dieses Rahmenwerk spiegelt eine wachsende Erkenntnis in der chinesischen Bildungsforschung wider, dass der Aufbau von Infrastruktur allein nicht ausreicht: Studierende brauchen strukturierte Kompetenzentwicklung, nicht blossen Zugang zu Technologie.
3. KI-Kompetenz ueber Grenzen hinweg
3.1 Politische Landschaft
Die rasche Verbreitung von KI-Systemen in Bildung und Arbeitswelt hat eine parallele Nachfrage nach KI-Kompetenz erzeugt -- der Faehigkeit, KI-Technologien kritisch zu bewerten, effektiv mit KI zu kommunizieren und zusammenzuarbeiten und KI als Werkzeug zu nutzen (Long und Magerko 2020). Yang und Kollegen (2025), in einer vergleichenden Analyse von 41 KI-Kompetenzrichtlinien in der Europaeischen Union, den Vereinigten Staaten, Indien und China, finden konvergente Strategien -- alle vier Jurisdiktionen weiten KI- und MINT-Programme in der Hochschulbildung aus -- neben signifikanten Divergenzen, die unterschiedliche Arbeitsmarktbedingungen und strategische Prioritaeten widerspiegeln.
Die EU-KI-Verordnung (Verordnung 2024/1689) fuehrte eine spezifische KI-Kompetenzpflicht ein. Artikel 4, der am 2. Februar 2025 in Kraft trat, schreibt vor, dass Anbieter und Betreiber von KI-Systemen „Massnahmen ergreifen muessen, um bestmoeglich ein ausreichendes Niveau an KI-Kompetenz ihres Personals sicherzustellen" (Europaeisches Parlament und Rat 2024). Diese Bestimmung gilt direkt fuer Universitaeten, die KI-Werkzeuge fuer Lehre, Bewertung oder Verwaltung einsetzen, und schafft eine rechtliche Verpflichtung zur KI-Kompetenzschulung, die im chinesischen Recht kein direktes Aequivalent hat.
Chinas Ansatz integriert KI-Kompetenz in seine breiteren Kampagnen zur digitalen Kompetenz und ab September 2025 in den obligatorischen KI-Unterricht in allen Grund- und weiterführenden Schulen. Der Plan 2025 zur Verbesserung der nationalen digitalen Kompetenz und Faehigkeiten adressiert KI-Anwendung und -Governance explizit als Schwerpunktbereich. Hilliard und Kollegen (2026), in einer vergleichenden Analyse der KI-Politik in acht Jurisdiktionen, dokumentieren Chinas distinktiven Ansatz: sektorspezifische Regulierung kombiniert mit zentralisierter Bereitstellung von KI-Bildung in grossem Massstab.
3.2 Empirische Befunde
Empirische Studien zeigen signifikante Unterschiede in der KI-Kompetenz ueber nationale Kontexte hinweg. Hornberger und Kollegen (2025), in einer multinationalen Bewertung von 1.465 Studierenden in Deutschland, dem Vereinigten Koenigreich und den Vereinigten Staaten, finden, dass deutsche Studierende hoehere KI-Kompetenz zeigen, britische Studierende negativere Einstellungen gegenueber KI haben und US-amerikanische Studierende groessere KI-Selbstwirksamkeit berichten. Diese Unterschiede bestehen auch nach Kontrolle demographischer Variablen fort, was darauf hindeutet, dass nationale Bildungs- und Kulturkontexte KI-Kompetenz in einer Weise praegen, die generische Rahmenwerke nicht erfassen.
Im chinesischen Kontext praesentieren Pan und Wang (2025) eine latente Profilanalyse von 782 chinesischen Englisch-als-Fremdsprache-Lehrenden und identifizieren vier distinkte KI-Kompetenzprofile: geringe KI-Kompetenz (12,1 Prozent), maessig (45,5 Prozent), gut (28,4 Prozent) und ausgezeichnet (14,1 Prozent). Alter und Unterrichtserfahrung sind signifikante Praediktoren fuer die Profilzugehoerigkeit, wobei juengere Lehrende generell hoehere KI-Kompetenz zeigen, aber nicht einheitlich. Die Erkenntnis, dass fast 58 Prozent der Lehrenden in die Kategorien gering oder maessig fallen, hat bedeutsame Implikationen fuer die KI-Kompetenzbildung: Wenn Lehrende selbst keine KI-Kompetenz besitzen, ist ihre Faehigkeit, diese bei Studierenden zu entwickeln, notwendigerweise eingeschraenkt.
Zhang, Ganapathy Prasad und Schroeder (2025), in einer systematischen Uebersicht ueber Uebersichten zur KI-Kompetenz, synthetisieren das rasch wachsende Feld und identifizieren eine anhaltende Kluft zwischen politischen Ambitionen und Bildungspraxis. Die Uebersicht bestaetigt, dass KI-Kompetenzbildung sowohl an europaeischen als auch an chinesischen Universitaeten noch in den Anfaengen steckt, wobei die meisten Initiativen sich auf Bewusstseinsbildung konzentrieren statt auf kritische Bewertung oder praktische Kompetenz.
Die grundlegende Arbeit von Long und Magerko (2020) bietet einen konzeptionellen Rahmen zur Ueberwindung dieser Luecke. Ihre Definition von KI-Kompetenz -- „eine Reihe von Kompetenzen, die es Individuen ermoeglicht, KI-Technologien kritisch zu bewerten; effektiv mit KI zu kommunizieren und zusammenzuarbeiten; und KI als Werkzeug zu nutzen" -- identifiziert 17 Kompetenzen in fuenf Themenfeldern. Dieses Rahmenwerk wurde breit uebernommen, aber noch nicht systematisch in europaeischen oder chinesischen Lehrplaenen umgesetzt. Die Kluft zwischen Rahmenverfuegbarkeit und Bildungspraxis ist ein wiederkehrendes Thema in beiden Jurisdiktionen: Anspruchsvolle Kompetenzbeschreibungen existieren auf dem Papier, aber die Uebersetzung in die Unterrichtspraxis bleibt die grundlegende Herausforderung.
Die in diesen Studien dokumentierten laenderuebergreifenden Unterschiede haben wichtige Implikationen fuer die Gestaltung internationaler Bildungsprogramme. Ein gemeinsamer EU-China-Studiengang kann nicht davon ausgehen, dass Studierende aus beiden Kontexten mit aequivalenten digitalen und KI-Kompetenzen ankommen. Die hoehere KI-Kompetenz deutscher Studierender (Hornberger et al. 2025) und die KI-Kompetenzdefizite chinesischer Lehrender (Pan und Wang 2025) legen nahe, dass internationale Programme digitale Kompetenzasymmetrien diagnostizieren und adressieren muessen als Voraussetzung fuer effektive Zusammenarbeit -- ein Befund, der direkt mit den in den Begleitkapiteln dieser Anthologie diskutierten Herausforderungen in den Bereichen Datenschutz und Ethik zusammenhaengt (Woesler, in diesem Band).
4. Die digitale Kluft
4.1 China: Die Stadt-Land-Kluft
Chinas digitale Kluft ist primaer geographisch. Der 55. Statistische Bericht ueber Chinas Internetentwicklung, veroeffentlicht vom China Internet Network Information Center (CNNIC) im Jahr 2025, berichtet 1,099 Milliarden Internetnutzer per Dezember 2024, was einer nationalen Durchdringungsrate von 79,0 Prozent entspricht. Allerdings liegt die laendliche Internetdurchdringung bei 69,5 Prozent, fast zehn Prozentpunkte unter dem nationalen Durchschnitt, und staedtische Nutzer machen 71,3 Prozent der gesamten Internetnutzer aus (CNNIC 2025).
Die Infrastrukturleistungen sind nichtsdestoweniger bemerkenswert. Mit 99,9 Prozent der Schulen, die an Breitband angeschlossen sind, und der Nationalen Intelligenten Bildungsplattform, die 293 Millionen Studierende bedient, sind die physischen Voraussetzungen fuer digitale Bildung weitgehend geschaffen (Ma 2025). Die Herausforderung hat sich vom Zugang zur Qualitaet verlagert: sicherzustellen, dass laendliche Studierende die gleiche Qualitaet digitaler Bildung erhalten wie ihre staedtischen Gegenparts, trotz Unterschieden in Lehrerkompetenz, institutionellen Ressourcen und kulturellem Kapital.
Die Verordnung zum Schutz von Minderjaehrigen im Cyberspace, in Kraft seit 1. Januar 2024, fuegt der digitalen Kluft eine regulatorische Dimension hinzu. Die Verordnung schreibt verpflichtende Massnahmen zur Praevention von Internetsucht, „Minderjaehrigenmodi" auf Plattformen und Bildschirmzeitbegrenzungen vor -- Bestimmungen, die das Bewusstsein chinesischer Entscheidungstraeger widerspiegeln, dass digitaler Zugang ohne digitale Kompetenz und elterliche Aufsicht eher Schaden als Nutzen bringen kann (Staatsrat 2023). Zheng und Kollegen (2025), in einer umfassenden Meta-Analyse von 164 epidemiologischen Studien mit 737.384 chinesischen Jugendlichen, finden eine gepoolte Internetsuchtpraevalenz von 10,3 Prozent, wobei laendliche Jugendliche hoehere Raten aufweisen -- ein Befund, der den Bedarf an digitaler Kompetenzbildung unterstreicht, die Risiken ebenso wie Chancen adressiert.
4.2 Europa: Soziooekonomische und zwischenstaatliche Variation
Die europaeische digitale Kluft verlaeuft entlang anderer Achsen: soziooekonomischer Status, Bildungsniveau, Alter und -- entscheidend -- Mitgliedstaat. Der Bericht der Europaeischen Kommission ueber den Stand der Digitalen Dekade 2025 dokumentiert, dass nur 55,6 Prozent der EU-Bevoelkerung ueber mindestens grundlegende digitale Faehigkeiten verfuegen, weit entfernt vom 80-Prozent-Ziel fuer 2030. Bei der aktuellen Geschwindigkeit des Fortschritts wird das Ziel nicht erreicht. Die Niederlande (83 Prozent) und Finnland (82 Prozent) fuehren bei grundlegenden digitalen Faehigkeiten, waehrend Rumaenien (28 Prozent) und Bulgarien (36 Prozent) weit zurueckliegen (Europaeische Kommission 2025; Eurofound 2025).
Der Bericht von Eurofound 2025 ueber die digitale Kluft dokumentiert, dass historisch schwaecher abschneidende Mitgliedstaaten zu den digitalen Vorreitern aufgeholt haben, aber signifikante Ungleichheiten bestehen bleiben. Verletzliche Gruppen -- einkommensschwache, aeltere, weniger gebildete Bevoelkerungsgruppen -- bleiben ueberproportional betroffen. Die digitale Kluft in Europa ist somit nicht primaer eine generationelle Kluft, sondern eine soziooekonomische, was die Digital-Native-Annahme weiter untergraebt, dass die Alterskohortenzugehoerigkeit der primaere Determinant digitaler Kompetenz ist.
PISA-2022-Daten bieten eine bildungsbezogene Perspektive auf die Kluft. Studierende, die bis zu eine Stunde taeglich digitale Geraete zum Lernen nutzen, erzielten 14 Punkte hoeher in Mathematik, aber Studierende, die durch die Geraetenutzung anderer abgelenkt wurden, erzielten 15 Punkte niedriger. Nur 60 Prozent der Studierenden aeusserten Zuversicht in ihre Faehigkeit, ihre eigene Motivation fuer digitales Schularbeiten zu steuern (OECD 2023). Diese Befunde legen nahe, dass die Beziehung zwischen digitaler Technologie und Bildungsergebnissen durch Kontext, Paedagogik und Selbstregulation vermittelt wird -- nicht durch Generationszugehoerigkeit.
5. Bildschirmzeit, digitale Gewohnheiten und Plattformoekosysteme
Die digitalen Umgebungen, die junge Menschen in China und Europa bewohnen, unterscheiden sich nicht nur im Umfang, sondern in ihrer Art. Chinesische Jugendliche nutzen vornehmlich WeChat (95,76 Prozent), QQ (72,25 Prozent), Douyin (65,57 Prozent) und Xiaohongshu (36,50 Prozent). Zhao, Wang und Hu (2025) dokumentieren ein Muster des „Plattform-Pendelns" -- spontane Bewegung zwischen Plattformen, angetrieben durch Peer-Resonanz, Selbstmanagementbeduerfnisse und Content-Entdeckung --, das die Annahme stabiler digitaler Identitaeten infrage stellt.
Europaeische Jugendliche bewohnen ein anderes Plattformoekosystem. Die Flash-Eurobarometer-Jugendstudie 2024, die 25.933 junge EU-Buerger im Alter von 16 bis 30 Jahren in 27 Mitgliedstaaten umfasst, stellt fest, dass Social-Media-Plattformen (42 Prozent) die am haeufigsten genutzten Nachrichtenquellen unter jungen Europaeern sind (Europaeisches Parlament 2025). Die Plattformlandschaft ist staerker fragmentiert als in China, wobei Instagram, TikTok, YouTube und Snapchat um Aufmerksamkeit konkurrieren, neben national spezifischen Plattformen.
Livingstone, Mascheroni und Stoilova (2023), in einer systematischen Evidenzuebersicht ueber digitale Faehigkeitsergebnisse fuer junge Menschen im Alter von 12 bis 17 Jahren, finden eine zweischneidige Beziehung: Groessere digitale Faehigkeiten sind positiv mit Online-Moeglichkeiten und Informationsvorteilen assoziiert, korrelieren aber auch mit groesserer Exposition gegenueber Online-Risiken. Dieser Befund hat wichtige Implikationen fuer die digitale Kompetenzbildung in beiden Kontexten: Das Ziel kann nicht einfach darin bestehen, digitale Faehigkeiten zu erhoehen, sondern das kritische Urteilsvermoegen zu entwickeln, das noetig ist, um digitale Umgebungen sicher und produktiv zu navigieren.
Die Auswirkungen intensiven digitalen Engagements auf die psychische Gesundheit werden zunehmend dokumentiert. Forschung zu Kurzvideoplatformen wie Douyin und TikTok offenbart Themen wie Angst, Schlafstroerungen, digitale Sucht und Koerperbildsorgen in chinesischen, amerikanischen und britischen Kontexten. Das Ausmass der Besorgnis in China wird durch die Meta-Analyse von Zheng und Kollegen (2025) quantifiziert: 10,3 Prozent Internetsuchtpraevalenz unter Jugendlichen, wobei laendliche Jugendliche ueberproportional betroffen sind. Chinas regulatorische Reaktion -- die obligatorischen „Minderjaehrigenmodi" und Bildschirmzeitbegrenzungen, die in der Verordnung zum Schutz von Minderjaehrigen im Cyberspace (in Kraft seit Januar 2024) eingefuehrt wurden -- repraesentiert einen interventionistischeren Ansatz als das Vertrauen der EU auf digitale Kompetenzbildung und Plattformselbstregulierung (Staatsrat 2023).
Die PISA-2022-Befunde fuegen der Bildschirmzeitdebatte Nuancen hinzu. Studierende, die bis zu eine Stunde taeglich digitale Geraete zum Lernen nutzten, erzielten 14 Punkte hoeher in Mathematik als solche, die es nicht taten, aber Studierende, die haeufig durch die Geraetenutzung anderer abgelenkt wurden, erzielten 15 Punkte niedriger. Nur 60 Prozent der Studierenden aeusserten Zuversicht in ihre Selbstmotivation fuer digitales Schularbeiten (OECD 2023). Diese Daten legen nahe, dass die Beziehung zwischen Bildschirmzeit und Bildungsergebnissen nicht linear ist, sondern durch die Qualitaet und den Zweck des Engagements vermittelt wird -- ein Befund, der eher fuer paedagogische Begleitung als fuer einfache Zeitbeschraenkungen spricht.
Die Plattformoekosysteme selbst unterscheiden sich in einer Weise, die die Anforderungen an die digitale Kompetenz praegt. Chinesische Plattformen operieren innerhalb eines regulierten Oekosystems, in dem Inhaltsmoderation, algorithmische Empfehlung und Datenerhebung durch eine Kombination aus der Cyberspace-Verwaltung Chinas, plattformspezifischen Regulierungen und dem PIPL gesteuert werden. Europaeische Nutzer navigieren ein staerker fragmentiertes Oekosystem, in dem das Gesetz ueber digitale Dienste, die DSGVO und nationale Regulierungen ein Flickwerk von Schutzbestimmungen schaffen. Studierende in beiden Kontexten benoetigen die kritische Faehigkeit zu verstehen, wie algorithmische Empfehlung ihr Informationsumfeld praegt -- eine Kompetenz, die weder DigComp 2.2 noch Chinas Kampagnen zur digitalen Kompetenz derzeit mit ausreichender Tiefe adressieren.
6. Digitale Kompetenz und Innovationsfaehigkeit
Eine entscheidende Frage fuer europaeische und chinesische Entscheidungstraeger ist, ob digitale Kompetenz sich in Innovationsfaehigkeit uebersetzt -- die Faehigkeit, neue Loesungen zu schaffen, nicht nur digitale Inhalte zu konsumieren. Zhou und Kollegen (2025), in einer Studie mit 1.334 Studierenden an 12 Universitaeten in Ningbo, China, finden eine starke positive Korrelation zwischen digitaler Kompetenz und Innovationsfaehigkeit (Beta = 0,76, p < 0,001), wobei kognitive Emotion und Verantwortungskompetenz die staerksten Assoziationen zeigen (r = 0,72-0,73). Diese Befunde legen nahe, dass digitale Kompetenz nicht bloss eine Konsumfaehigkeit ist, sondern eine Grundlage fuer das kreative und kritische Denken, das beide Volkswirtschaften benoetigen.
Wus (2024) Rahmenwerk fuer digitale Kompetenz chinesischer Hochschulstudierender, strukturiert als progressive „Faehigkeiten-Kompetenzen-Bewusstsein"-Beziehung, bietet eine komplementaere Perspektive. Das Rahmenwerk identifiziert 15 durch empirische Forschung validierte Deskriptoren und spiegelt eine wachsende Erkenntnis in der chinesischen Bildungsforschung wider, dass blosser Zugang zu Technologie sich nicht in Innovationskapazitaet uebersetzt. Die Betonung von „Bewusstsein" als hoechster Stufe digitaler Kompetenz -- jenseits von Faehigkeiten und Kompetenzen -- korrespondiert mit der Aufmerksamkeit des europaeischen DigComp-Rahmenwerks fuer Einstellungen und Werte neben Wissen und Faehigkeiten.
Allerdings zeichnet der EU-Bildungs- und Ausbildungsmonitor 2024 ein ernuechternderes Bild fuer Europa. Nur 42 Prozent der jungen Europaeer berichten, in der Schule eine gute Gelegenheit gehabt zu haben, etwas ueber Nachhaltigkeit zu lernen -- ein Naeherungswert fuer die Art von strukturiertem, interdisziplinaeren Lernen, das digitale Kompetenz mit realen Herausforderungen verbindet. Waehrend 84 Prozent der jungen Menschen an den Wert umweltbezogenen Wandels glauben, handeln nur 30 Prozent taeglich im Sinne der Nachhaltigkeit. Ueber 40 Prozent der 13- und 14-Jaehrigen verfuegen nicht ueber grundlegende digitale Faehigkeiten (Europaeische Kommission 2024). Die Kluft zwischen Ueberzeugung und Handeln und zwischen Zugang und Kompetenz spiegelt den breiteren Digital-Native-Mythos wider: Von Technologie umgeben zu sein, produziert nicht automatisch die Faehigkeit -- oder die Neigung --, sie produktiv zu nutzen.
Roh, Yoo und Ok (2025), in einer laenderuebergreifenden Textmining-Analyse nationaler Lehrplanstandards unter Verwendung des DigComp-Rahmenwerks, finden, dass „Informations- und Datenkompetenz" und „Kommunikation und Zusammenarbeit" die am staerksten betonten digitalen Kompetenzen in den verglichenen Nationen sind, aber Schluesselwoerter zur digitalen Kompetenz insgesamt eine geringe Zentralitaet in den Lehrplaenen aufweisen. Dieser Befund legt nahe, dass selbst wenn digitale Kompetenz nominell Teil des Lehrplans ist, sie oft peripher zum Kern des Bildungsauftrags bleibt -- ein Problem, das sich nur verschaerfen wird, da KI sowohl fuer Bildung als auch fuer Beschaeftigung immer zentraler wird.
7. Implikationen fuer die Curriculumgestaltung
Die in diesem Artikel betrachtete Evidenz verweist auf mehrere Implikationen fuer die Curriculumgestaltung an europaeischen und chinesischen Universitaeten.
Erstens muss Bildung zur digitalen Kompetenz strukturiert und explizit sein, nicht vorausgesetzt. Das schaedlichste Erbe des Digital-Native-Mythos ist die Annahme, dass junge Menschen die Universitaet bereits digital kompetent betreten. Die empirische Evidenz -- 55,6 Prozent grundlegende digitale Faehigkeiten in der EU, 12,1 Prozent der chinesischen Englisch-als-Fremdsprache-Lehrenden mit geringer KI-Kompetenz, ueber 40 Prozent der europaeischen Jugendlichen ohne grundlegende digitale Faehigkeiten -- widerlegt diese Annahme entschieden. Universitaeten muessen systematische digitale Kompetenzbildung als Teil des Kerncurriculums bereitstellen, nicht als optionale Ergaenzung.
Zweitens erfordert KI-Kompetenz spezifische paedagogische Aufmerksamkeit. Das Mandat des Artikels 4 der EU-KI-Verordnung zur KI-Kompetenz bei Betreibern von KI-Systemen gilt direkt fuer Universitaeten. Der Befund, dass deutsche, britische und amerikanische Studierende sich signifikant in der KI-Kompetenz unterscheiden (Hornberger et al. 2025), legt nahe, dass nationale Bildungskontexte von Bedeutung sind und dass generische KI-Kompetenzrahmenwerke an lokale Bedingungen angepasst werden muessen. Chinas Entscheidung, KI-Bildung ab September 2025 obligatorisch zu machen, repraesentiert einen direkteren Ansatz, aber seine Wirksamkeit wird von der Lehrerkompetenz abhaengen -- eine Sorge, die durch den Befund von Pan und Wang (2025) unterstrichen wird, dass 57,6 Prozent der chinesischen Englisch-als-Fremdsprache-Lehrenden geringe oder maessige KI-Kompetenz aufweisen.
Drittens muss Bildung zur digitalen Kompetenz Risiken ebenso wie Chancen adressieren. Livingstone, Mascheroni und Stoilovas (2023) Befund, dass groessere digitale Faehigkeiten mit groesserer Exposition gegenueber Online-Risiken korrelieren, und Zheng und Kollegen' (2025) Dokumentation von 10,3 Prozent Internetsuchtpraevalenz unter chinesischen Jugendlichen unterstreichen den Bedarf an Lehrplaenen fuer digitale Kompetenz, die kritisches Urteilsvermoegen, Selbstregulation und Bewusstsein fuer digitales Wohlbefinden entwickeln -- Kompetenzen, die weder das DigComp-Rahmenwerk noch Chinas infrastrukturfokussierter Ansatz derzeit ausreichend betonen.
Viertens muss die digitale Kluft als soziooekonomische und geographische Herausforderung angegangen werden, nicht als generationelle. Sowohl die zwischenstaatliche Variation der EU (55 Prozentpunkte zwischen den Niederlanden und Rumaenien bei grundlegenden digitalen Faehigkeiten) als auch Chinas Stadt-Land-Gefaelle (fast zehn Prozentpunkte bei der Internetdurchdringung) erfordern gezielte Interventionen, die ueber universelle Rahmenwerke hinausgehen. Die Curriculumgestaltung muss der Realitaet Rechnung tragen, dass Studierende mit sehr unterschiedlichen Niveaus digitalen Zugangs, digitaler Kompetenz und kulturellen Kapitals ankommen.
Fuenftens muessen Rahmenwerke fuer digitale Kompetenz sich weiterentwickeln, um die algorithmische Dimension des digitalen Lebens zu adressieren. Aktuelle Rahmenwerke -- einschliesslich DigComp 2.2 -- betonen Informationskompetenz, Kommunikation und Inhaltserstellung, widmen aber der algorithmischen Kompetenz unzureichende Aufmerksamkeit: der Faehigkeit zu verstehen, wie Empfehlungssysteme, Inhaltsmoderationsalgorithmen und KI-gesteuerte Personalisierung das Informationsumfeld praegen. Da Studierende sowohl in China als auch in Europa zunehmende Anteile ihrer Zeit in algorithmisch vermittelten Umgebungen verbringen, wird diese Kompetenz essenziell fuer informiertes Buergertum.
Sechstens muss interkulturelle digitale Kompetenzbildung der Versuchung widerstehen, ein System als den Standard zu behandeln, an dem andere gemessen werden. Roh, Yoo und Oks (2025) laenderuebergreifende Analyse nationaler Lehrplanstandards unter Verwendung von DigComp als analytischem Rahmenwerk illustriert sowohl den Nutzen als auch die Grenzen dieses Ansatzes: Das Rahmenwerk bietet ein gemeinsames Vokabular fuer den Vergleich, aber die geringe Zentralitaet von Schluesselwoertern zur digitalen Kompetenz in den Lehrplaenen aller verglichenen Nationen legt nahe, dass die Herausforderung nicht im Rahmendesign liegt, sondern in der Umsetzung -- eine Herausforderung, die Europa und China trotz ihrer unterschiedlichen institutionellen Kontexte teilen.
8. Schlussfolgerung
Der Digital Native ist ein Mythos, der seinen Nutzen ueberlebt hat. Fuenfundzwanzig Jahre nach Prenskys urspruenglichem Essay ist die empirische Evidenz eindeutig: Aufwachsen mit Technologie produziert keine digitale Kompetenz. Digitale Kompetenz muss, wie jede andere Form von Kompetenz, gelehrt, geubt und bewertet werden. KI-Kompetenz fuegt dieser Herausforderung eine neue Dimension hinzu, die nicht bloss die Faehigkeit zur Nutzung von KI-Werkzeugen erfordert, sondern die kritische Faehigkeit, deren Ergebnisse zu bewerten, ihre Grenzen zu verstehen und ihre ethischen Implikationen zu navigieren.
Der Vergleich europaeischer und chinesischer Ansaetze offenbart komplementaere Staerken und Schwaechen. Der rahmenbasierte Ansatz der EU -- DigComp 2.2 mit seinen 250+ Kompetenzbeispielen, der Aktionsplan fuer digitale Bildung, das KI-Kompetenzmandat der KI-Verordnung -- bietet konzeptuelle Klarheit und Schutz individueller Rechte, kaempft aber mit der Implementierung: 55,6 Prozent grundlegende digitale Faehigkeiten gegen ein 80-Prozent-Ziel sprechen fuer sich. Chinas zentralisierter, infrastrukturgeleiteter Ansatz erreicht bemerkenswerte Bereitstellungsgeschwindigkeit -- 99,9 Prozent schulische Breitbandanbindung, 293 Millionen Studierende auf einer einzigen Plattform, obligatorische KI-Bildung innerhalb von zwei Jahren nach Politikankuendigung --, steht aber vor Herausforderungen bei Lehrerkompetenz, Stadt-Land-Gerechtigkeit und der Kluft zwischen Zugang und kritischer Nutzung.
Die Implikationen reichen ueber die Bildungspolitik hinaus zu Fragen demokratischen Buergertums und sozialen Zusammenhalts. In Europa, wo die Flash-Eurobarometer-Jugendstudie 2024 feststellt, dass 42 Prozent der jungen Menschen soziale Medien als primaere Nachrichtenquelle nutzen (Europaeisches Parlament 2025), ist die Faehigkeit, algorithmisch kuratierte Informationen kritisch zu bewerten, nicht bloss ein bildungspolitisches Desiderat, sondern eine demokratische Notwendigkeit. In China, wo der Staat eine aktivere Rolle bei der Inhaltskuration spielt, umfasst digitale Kompetenz die Faehigkeit, zwischen inlaendischen und globalen Informationsoekosystemen zu navigieren -- eine Faehigkeit, der Yang und Kollegen' (2025) vergleichende Analyse der KI-Kompetenzpolitik zunehmende politische Aufmerksamkeit attestiert.
Keiner der beiden Ansaetze hat das grundlegende Problem geloest, das der Digital-Native-Mythos adressieren sollte: wie junge Menschen auf eine Welt vorzubereiten sind, in der digitale Technologie allgegenwaertig, aber digitale Kompetenz ungleich verteilt ist. Wir argumentieren, dass der vielversprechendste Weg nach vorn europaeische Strenge in der Kompetenzdefinition und -bewertung mit chinesischer Geschwindigkeit bei Bereitstellung und Skalierung verbindet -- eine Synthese, die leichter vorzuschlagen als zu verwirklichen ist, die aber beide Systeme auf ihre unterschiedliche Weise zu erkunden beginnen. Die Begleitkapitel in dieser Anthologie zu KI-Ethik (Woesler, in diesem Band), Datenschutz (Woesler, in diesem Band) und der Universitaet der Zukunft (Woesler, in diesem Band) adressieren die institutionellen, regulatorischen und paedagogischen Dimensionen dieser Herausforderung.
Danksagung
Diese Forschung wurde im Rahmen des Jean-Monnet-Exzellenzzentrums „EUSC-DEC" (EU-Foerderkennzeichen 101126782, 2023-2026) durchgefuehrt. Der Autor dankt den Mitgliedern der Forschungsgruppe 4 (Interkulturelle Perspektiven auf digitale Bildung) fuer ihre Beitraege zur vergleichenden Analyse.
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Teil IV: Zukunftsperspektiven