Rethinking Higher Education/ru/Chapter 8
Виртуальная реальность и умные учебные пространства: иммерсивные технологии в китайских и европейских университетах
Мартин Вёслер
Хунаньский педагогический университет
Аннотация
Иммерсивные технологии — виртуальная реальность (ВР), дополненная реальность (ДР) и расширенная реальность (РР) — трансформируют высшее образование из преимущественно текстово-лекционного предприятия в такое, которое способно моделировать сложные среды, обеспечивать экспериментальное обучение в масштабе и связывать студентов через географические границы. Глобальный рынок ВР в образовании, оценивавшийся в 14,55 млрд долларов США в 2023 году, по прогнозам, достигнет 65,55 млрд к 2032 году. В данной статье проводится систематическое сравнение развёртывания этих технологий в китайских и европейских университетах. Китай создал 215 баз виртуального моделирования, запустил платформу iLAB-X, обслуживающую 2 672 университета с более чем 13 миллионами участников, и получил Премию ЮНЕСКО за ИКТ в образовании 2022 года за свою Национальную платформу умного образования. Европейские университеты реализовали более распределённый подход через проекты, финансируемые Erasmus+ и Horizon, с систематическими обзорами, документирующими положительные результаты обучения в 71 сравнительном исследовании и мета-анализами, сообщающими об умеренном положительном эффекте (Hedges' g = 0,524) для подготовки учителей с использованием ВР.
Ключевые слова: виртуальная реальность, умные аудитории, иммерсивное обучение, Эду-Метавселенная, высшее образование, образовательные технологии Китая, европейские университеты, эффективность ВР, платформа умного образования, XR
1. Введение
Обещание виртуальной реальности в образовании столь же старо, как и сама ВР. Что отличает текущий момент — это конвергенция нескольких факторов: резкое снижение стоимости ВР-оборудования, зрелость инструментов разработки программного обеспечения, нормализация технологически опосредованного обучения в ходе пандемии COVID-19 и выход как китайского правительства, так и Европейского союза в качестве крупных институциональных игроков в развёртывании иммерсивных технологий для образования.
Однако рост рынка не транслируется автоматически в образовательную эффективность. История образовательных технологий изобилует инновациями, обещавшими трансформацию, но приносившими лишь инкрементальное улучшение — или вовсе никакого.
2. ВР в китайских университетах: масштаб и скорость
2.1 Национальная инфраструктура виртуального моделирования
Подход Китая к ВР в образовании отражает централизованную, государственную модель. В 2018 году Министерство образования инициировало Национальный проект виртуального моделирования экспериментального обучения. К 2024 году было создано 215 баз, превысив первоначальный план.
Флагманская платформа iLAB-X к декабрю 2022 года интегрировала лаборатории 2 672 отечественных университетов с более чем 13 миллионами участников. Платформа размещает 480 курсов виртуального моделирования. Медицинское образование стало основным фокусом.
2.2 Формирующаяся Эду-Метавселенная
Китайские учреждения вышли за рамки автономных ВР-приложений к более всеобъемлющему видению: Эду-Метавселенной. Исследование 2025 года предлагает трёхуровневую модель экосистемы Эду-Метавселенной — аппаратный, программный и прикладной уровни. Чжан и др. (2022) в публикации IEEE определили ключевые технологические факторы — цифровые двойники, сети 5G и ИИ — для интеграции преподавателей, учащихся, ресурсов и учебных сред в единую иммерсивную экосистему.
2.3 Платформа умного образования
Наиболее признанным достижением Китая в цифровом образовании является Национальная платформа умного образования, получившая Премию ЮНЕСКО короля Хамада за ИКТ в образовании 2022 года. Запущенная 28 марта 2020 года, платформа охватывает базовое, профессиональное и высшее образование, насчитывая 13,15 миллионов зарегистрированных пользователей, 27 000 МООК и подготовку более 10 миллионов учителей.
3. ВР в европейских университетах: распределённая инновация
3.1 Проекты, финансируемые ЕС
Европейский подход к ВР в образовании характерно распределён, осуществляясь через конкурсные механизмы финансирования, а не централизованные мандаты. Ряд проектов, финансируемых ЕС, иллюстрирует этот подход: VR-intense (Erasmus+, Университет Падерборна), VReduMED (Interreg Central Europe), XR4ED (Horizon).
Масштабное различие значительно. Хотя iLAB-X в Китае интегрирует 2 672 университета на единой платформе, ни одна европейская инициатива не приближается к этому охвату.
3.2 Данные об эффективности
Систематический обзор 71 сравнительного исследования виртуального и традиционного обучения в высшем образовании показал, что интерактивность — а не иммерсивность — является решающим фактором успеха. ВР-приложения, позволяющие студентам манипулировать объектами и принимать решения, превосходили те, которые просто представляли иммерсивные визуальные среды.
Хан и др. (2025) в мета-анализе 52 эмпирических исследований ВР в подготовке учителей сообщают о положительном умеренном общем эффекте с Hedges' g = 0,524. Ян и др. (2024) в мета-анализе влияния ВР на практические навыки находят значимый умеренный положительный эффект (g = 0,477).
4. Сравнительный анализ
Наиболее фундаментальное различие заключается в институциональной архитектуре. Подход Китая «сверху вниз» обеспечивает быстрое масштабирование. Распределённый подход Европы генерирует разнообразие и инновации, но при меньшем масштабе.
Обе системы концентрируют ВР в дисциплинах, где педагогические основания наиболее сильны: медицинском и инженерном образовании.
5. Вызовы: стоимость, равенство, педагогика и здоровье
5.1 Инфраструктурные расходы
ВР-лаборатория для аудитории из 20–25 студентов требует инвестиций от 20 000 до 80 000 долларов США. Эти расходы управляемы для хорошо обеспеченных учреждений, но запретительны для многих.
5.2 Педагогическая эффективность
Данные поддерживают умеренный положительный эффект ВР (Hedges' g = 0,477–0,524), но эффект ни универсален, ни безусловен. Учреждения, инвестирующие в ВР-оборудование без соответствующих инвестиций в интерактивный дизайн и педагогическую интеграцию, вряд ли увидят значимые учебные результаты.
5.3 Здоровье и благополучие
Киберукачивание — форма болезни движения, вызванная зрительно-вестибулярным конфликтом в иммерсивных средах — затрагивает значительную долю пользователей. Большинство исследований рекомендуют ограничить непрерывное использование ВР 20–30 минутами.
5.4 Разрыв в подготовке преподавателей
Устойчивый вывод — разрыв между доступностью ВР-технологий и подготовленностью преподавателей. Человеческий фактор — экспертиза преподавателей, педагогический дизайн, институциональная поддержка — остаётся критической переменной.
6. Заключение
Сравнение китайского и европейского подходов к ВР в образовании выявляет характерную закономерность: Китай развёртывает в масштабе и с высокой скоростью через централизованные инвестиции; Европа инновирует через распределённое конкурсное финансирование и производит строгие данные об эффективности.
Наиболее перспективный путь вперёд сочетает китайский масштаб с европейской строгостью: развёртывание ВР на уровне инфраструктуры при обеспечении того, чтобы каждое развёртывание основывалось на данных о том, что работает, для кого и при каких условиях.
Практические рекомендации: ВР-инвестициям должна предшествовать оценка педагогических потребностей; подготовка преподавателей должна сопровождать развёртывание оборудования; ВР следует развёртывать как дополнение к традиционному обучению; соображения равенства должны быть центральными; мониторинг здоровья должен быть стандартной практикой.
Благодарности
Данное исследование выполнено в рамках Центра передового опыта Жана Монне «EUSC-DEC» (Грант ЕС 101126782, 2023–2026).
Литература
Fortune Business Insights. (2024). VR in Education Market Size.
Han, X., et al. (2025). Using VR for teacher education: meta-analysis. Frontiers in Virtual Reality, 6.
UNESCO. (2023). Smart Education Platform of China.
Yang, X., et al. (2024). VR impact on practical skills: meta-analysis. Int. J. STEM Education, 11, 28.
Zhang, X., et al. (2022). Constructing an Edu-Metaverse ecosystem. IEEE TLT, 15(6), 685–696.
Zhu, H., et al. (2023). Virtual simulation in medical education in China. Medical Education Online, 28(1).