Rethinking Higher Education/ru/Chapter 9
Цифровые аборигены в Китае и Европе: сравнительная цифровая грамотность, отношение к ИИ и образовательные последствия
Мартин Вёслер
Хунаньский педагогический университет
Аннотация
Концепция «цифрового аборигена» — введённая Марком Пренски в 2001 году для описания поколения, якобы преобразованного погружением в цифровые технологии — глубоко повлияла на образовательную политику по обе стороны евразийского континента. Однако два десятилетия эмпирических исследований неизменно не подтверждали её центральное утверждение: что взросление с технологиями порождает равномерно высокую цифровую компетенцию. В данной статье исследуются цифровая грамотность, отношение к ИИ и образовательные последствия через систематическое сравнение Европейского союза и Китая, опираясь на систему DigComp 2.2 ЕС (250+ примеров компетенций в 21 области), централизованные кампании Китая по цифровой грамотности и новейшие эмпирические исследования цифровой компетенции студентов и преподавателей. Мы документируем значительные пробелы: лишь 55,6 процента населения ЕС обладает хотя бы базовыми цифровыми навыками, несмотря на цель Цифрового десятилетия в 80 процентов к 2030 году; Китай достиг 99,9-процентного широкополосного подключения школ, тогда как проникновение интернета в сельской местности составляет 69,5 процента. Мы утверждаем, что миф о цифровом аборигене создал опасные политические допущения — что молодым людям нужно меньше, а не больше структурированного цифрового образования — и что оба подхода должны сместить фокус с измерения доступа на культивирование критической цифровой компетенции, грамотности в области ИИ и способности к ответственному цифровому гражданству.
Ключевые слова: цифровые аборигены, цифровая грамотность, грамотность в области ИИ, DigComp 2.2, цифровое образование Китая, европейские цифровые навыки, цифровой разрыв, поколение Z, цифровая компетенция, сравнительное образование
1. Введение
В 2001 году Марк Пренски опубликовал короткое эссе, которое изменило образовательный дискурс на целое поколение. «Цифровые аборигены, цифровые иммигранты» утверждало, что студенты, вступающие в образовательную систему, были фундаментально преобразованы погружением в цифровые технологии. Метафора была мощной, интуитивно понятной и немедленно влиятельной.
Она была также, как показали последующие исследования, в значительной мере ошибочной. Беннетт, Мейтон и Кервин (2008) показали, что эмпирические данные не поддерживали утверждений о поколении с равномерно высокими технологическими навыками. Вариация внутри возрастных когорт значительно превышала вариацию между ними. Социоэкономический статус, образование и индивидуальная мотивация были гораздо более сильными предикторами цифровой компетенции, чем принадлежность к поколению.
2. Системы: DigComp 2.2 и китайские инициативы цифровой грамотности
2.1 Европейский подход: DigComp 2.2
Основным инструментом ЕС для определения и измерения цифровой компетенции является Система цифровой компетенции для граждан (DigComp). Версия DigComp 2.2 2022 года содержит более 250 новых примеров знаний, навыков и установок, организованных по 21 компетенции в пяти областях. Обновление 2022 года включает примеры, связанные с ИИ-системами и технологиями на основе данных.
2.2 Китайский подход: централизованные кампании цифровой грамотности
Подход Китая принципиально отличается институциональной архитектурой. План 2025 года по повышению национальной цифровой грамотности и навыков устанавливает приоритеты, включая развитие систем подготовки цифровых кадров, расширение применения и управления ИИ. Результаты впечатляют в инфраструктурном плане: к 2025 году 99,9 процента всех китайских школ имеют широкополосное подключение 100 Мбит/с и выше, а Национальная платформа умного образования связывает 519 000 школ, обслуживая 18,8 миллиона учителей и 293 миллиона студентов.
3. Грамотность в области ИИ через границы
Эмпирические исследования выявляют значительные различия в грамотности в области ИИ по национальным контекстам. Хорнбергер и др. (2025) в многонациональной оценке 1 465 студентов университетов в Германии, Великобритании и США обнаруживают, что немецкие студенты демонстрируют более высокую грамотность в области ИИ, британские студенты имеют более негативное отношение к ИИ, а американские студенты сообщают о бо́льшей самоэффективности в области ИИ.
Пань и Ван (2025) в латентно-профильном анализе 782 китайских учителей английского языка как иностранного выявляют четыре различных профиля грамотности в области ИИ: слабая (12,1%), умеренная (45,5%), хорошая (28,4%) и отличная (14,1%). Тот факт, что почти 58 процентов учителей попадают в категории слабой или умеренной грамотности, имеет существенные последствия: если сами преподаватели лишены компетенции в области ИИ, их способность развивать её у студентов неизбежно ограничена.
4. Цифровой разрыв
4.1 Китай: городско-сельский разрыв
55-й Статистический отчёт о развитии интернета в Китае (CNNIC, 2025) сообщает о 1,099 миллиарда интернет-пользователей по состоянию на декабрь 2024 года с национальным уровнем проникновения 79,0 процента. Однако сельское интернет-проникновение составляет 69,5 процента — почти на десять процентных пунктов ниже среднего.
Чжэн и др. (2025) в мета-анализе 164 эпидемиологических исследований с участием 737 384 китайских подростков обнаруживают совокупную распространённость интернет-зависимости в 10,3 процента, причём сельские подростки демонстрируют более высокие показатели.
4.2 Европа: социоэкономическая и межгосударственная вариация
Лишь 55,6 процента населения ЕС обладает хотя бы базовыми цифровыми навыками. Нидерланды (83%) и Финляндия (82%) лидируют, тогда как Румыния (28%) и Болгария (36%) значительно отстают.
5. Экранное время и платформенные экосистемы
Цифровые среды молодёжи в Китае и Европе различаются не только масштабом, но и характером. Китайская молодёжь преимущественно использует WeChat (95,76%), QQ (72,25%), Douyin (65,57%) и Xiaohongshu (36,50%). Европейская молодёжь обитает в иной платформенной экосистеме: Instagram, TikTok, YouTube и Snapchat конкурируют за внимание.
6. Цифровая компетенция и инновационная способность
Чжоу и др. (2025) в исследовании 1 334 студентов 12 университетов в Нинбо обнаруживают сильную положительную корреляцию между цифровой грамотностью и инновационной способностью (бета = 0,76, p < 0,001).
7. Последствия для разработки учебных программ
Данные указывают на ряд следствий: цифровое образование должно быть структурированным и эксплицитным, а не предполагаемым; грамотность в области ИИ требует специального педагогического внимания; цифровое образование должно охватывать как возможности, так и риски; цифровой разрыв следует рассматривать как социоэкономическую и географическую проблему, а не поколенческую; системы цифровой грамотности должны эволюционировать для учёта алгоритмического измерения цифровой жизни.
8. Заключение
Цифровой абориген — это миф, переживший свою полезность. Двадцать пять лет спустя после оригинального эссе Пренски эмпирические данные однозначны: взросление с технологиями не производит цифровую компетенцию. Цифровая грамотность, как и любая другая форма грамотности, должна преподаваться, практиковаться и оцениваться.
Сравнение европейского и китайского подходов выявляет комплементарные сильные и слабые стороны. Основанный на системах подход ЕС обеспечивает концептуальную ясность, но испытывает трудности с внедрением. Централизованный инфраструктурный подход Китая достигает замечательной скорости развёртывания, но сталкивается с проблемами компетенции преподавателей и городско-сельского равенства.
Благодарности
Данное исследование выполнено в рамках Центра передового опыта Жана Монне «EUSC-DEC» (Грант ЕС 101126782, 2023–2026).
Литература
Bennett, S., Maton, K. & Kervin, L. (2008). The 'digital natives' debate. British Journal of Educational Technology, 39(5), 775–786.
CNNIC. (2025). The 55th Statistical Report on China's Internet Development.
Hornberger, M., et al. (2025). A multinational assessment of AI literacy. Computers in Human Behavior: AI Humans, 4, 100132.
Pan, Z. & Wang, Y. (2025). Teacher AI Literacy in Chinese EFL Context. European Journal of Education, 60(1).
Prensky, M. (2001). Digital Natives, Digital Immigrants. On the Horizon, 9(5), 1–6.
Vuorikari, R., et al. (2022). DigComp 2.2. Publications Office of the EU.