Rethinking Higher Education/it/Chapter 9
Nativi digitali in Cina e in Europa: competenze digitali comparate, atteggiamenti verso l'IA e implicazioni educative
Martin Woesler
Università Normale dello Hunan
Riassunto
Il concetto di „nativo digitale" — introdotto da Marc Prensky nel 2001 per descrivere una generazione presumibilmente trasformata dall'immersione nella tecnologia digitale — ha profondamente influenzato la politica educativa su entrambi i lati del continente eurasiatico. Eppure, due decenni di ricerca empirica hanno costantemente mancato di convalidare la sua affermazione centrale: che crescere con la tecnologia produca una competenza digitale uniformemente elevata. Il presente articolo esamina l'alfabetizzazione digitale, gli atteggiamenti verso l'IA e le implicazioni educative attraverso un confronto sistematico tra l'Unione Europea e la Cina, attingendo al quadro DigComp 2.2 dell'UE (oltre 250 esempi di competenza in 21 aree), alle campagne centralizzate di alfabetizzazione digitale della Cina e ai recenti studi empirici sulla competenza digitale di studenti e insegnanti. Documentiamo lacune significative: solo il 55,6 percento della popolazione dell'UE possiede almeno competenze digitali di base, nonostante l'obiettivo del Decennio Digitale dell'80 percento entro il 2030; la Cina ha raggiunto il 99,9 percento di connettività a banda larga nelle scuole mentre la penetrazione di internet nelle zone rurali resta al 69,5 percento. Una valutazione multinazionale di 1.465 studenti universitari in Germania, Regno Unito e Stati Uniti rivela una variazione significativa tra paesi nell'alfabetizzazione in materia di IA, mentre un'analisi del profilo latente di 782 insegnanti cinesi di inglese come lingua straniera identifica quattro distinti profili di alfabetizzazione in materia di IA che vanno da „scarso" (12,1 percento) a „eccellente" (14,1 percento). Sosteniamo che il mito del nativo digitale ha creato pericolose premesse politiche — che i giovani necessitino di meno, anziché di più, istruzione digitale strutturata — e che sia gli approcci europei che quelli cinesi debbano passare dalla misurazione dell'accesso alla coltivazione della competenza digitale critica, dell'alfabetizzazione in materia di IA e della capacità di cittadinanza digitale responsabile.
Parole chiave: nativi digitali, alfabetizzazione digitale, alfabetizzazione in materia di IA, DigComp 2.2, istruzione digitale cinese, competenze digitali europee, divario digitale, Generazione Z, competenza digitale, istruzione comparata
1. Introduzione
Nel 2001, Marc Prensky pubblicò un breve saggio su On the Horizon che avrebbe ridefinito il discorso educativo per un'intera generazione. „Digital Natives, Digital Immigrants" sosteneva che gli studenti che entravano nel sistema educativo erano stati fondamentalmente trasformati dalla loro immersione nella tecnologia digitale: „pensano e processano le informazioni in modo fondamentalmente diverso dai loro predecessori", e gli educatori — immigrati digitali che avevano adottato la tecnologia più tardi nella vita — dovevano adattarsi o diventare irrilevanti (Prensky 2001). La metafora era potente, intuitiva e immediatamente influente. Nel giro di un decennio, era diventata un presupposto fondamentale della politica sulla tecnologia educativa a livello mondiale.
Era anche, come la ricerca successiva avrebbe dimostrato, in larga misura errata. Bennett, Maton e Kervin (2008), in quella che resta la valutazione critica più ampiamente citata, mostrarono che le evidenze empiriche non supportavano le affermazioni di una generazione con competenze tecnologiche uniformemente elevate o stili di apprendimento radicalmente diversi. La variazione all'interno delle coorti di età superava di gran lunga la variazione tra di esse. Lo status socioeconomico, il background educativo e la motivazione individuale erano predittori molto più forti della competenza digitale rispetto all'appartenenza generazionale. Il dibattito sui „nativi digitali", conclusero, assomigliava più a un „panico morale" accademico che a un quadro politico basato sulle evidenze. Reid, Button e Brommeyer (2023) hanno confermato questi risultati in una rassegna narrativa che abbraccia altri due decenni di evidenze: l'esposizione alle tecnologie digitali non equivale all'alfabetizzazione digitale, e il mito ha creato deficit nei programmi educativi presupponendo che gli studenti possedessero già competenze digitali adeguate.
Mertala e colleghi (2024), in un'analisi bibliometrica di 1.886 articoli pubblicati tra il 2001 e il 2022, documentano la notevole persistenza del concetto di nativo digitale nonostante la sua debolezza empirica. La letteratura iniziale si basava su affermazioni non convalidate ed è diminuita di fronte alle sfide empiriche, eppure il concetto continua a plasmare la politica e il discorso pubblico — in particolare nei contesti in cui la rapida digitalizzazione crea pressione per dimostrare la prontezza tecnologica.
Il presente articolo esamina la realtà contemporanea dietro il mito del nativo digitale attraverso un confronto sistematico tra l'Unione Europea e la Cina. Entrambe stanno rapidamente digitalizzando i loro sistemi educativi. Entrambe affrontano significativi divari digitali. Entrambe stanno sviluppando quadri di riferimento per misurare e coltivare la competenza digitale. Eppure affrontano queste sfide da posizioni istituzionali, culturali e politiche fondamentalmente diverse. Confrontando i loro quadri di riferimento, i loro risultati empirici e le loro risposte politiche, miriamo a superare il mito del nativo digitale verso una comprensione basata sulle evidenze di ciò che i giovani in Cina e in Europa effettivamente sanno, sanno fare e devono imparare riguardo alla tecnologia digitale e all'intelligenza artificiale.
2. Quadri di riferimento: DigComp 2.2 versus le iniziative cinesi di alfabetizzazione digitale
2.1 L'approccio europeo: DigComp 2.2
Lo strumento principale dell'Unione Europea per definire e misurare la competenza digitale è il Quadro delle competenze digitali per i cittadini (DigComp), sviluppato dal Centro Comune di Ricerca. La versione più recente, DigComp 2.2, pubblicata nel 2022, fornisce oltre 250 nuovi esempi di conoscenze, abilità e atteggiamenti organizzati in 21 competenze distribuite in cinque aree: alfabetizzazione informativa e di dati, comunicazione e collaborazione, creazione di contenuti digitali, sicurezza e risoluzione di problemi. Significativamente, l'aggiornamento del 2022 incorpora esempi relativi ai sistemi di intelligenza artificiale e alle tecnologie basate sui dati, riflettendo il riconoscimento che la competenza digitale comprende ora l'alfabetizzazione in materia di IA come componente fondamentale (Vuorikari, Kluzer e Punie 2022).
Il DigComp 2.2 è esplicitamente orientato al cittadino. I suoi descrittori di competenza sono progettati per essere applicabili a tutti gli individui indipendentemente dal contesto professionale e serve come quadro di riferimento per l'obiettivo del Decennio Digitale dell'UE dell'80 percento dei cittadini con almeno competenze digitali di base entro il 2030. Il quadro è stato adottato o adattato da numerosi Stati membri per i curricoli nazionali, i programmi di formazione degli insegnanti e gli strumenti di valutazione delle competenze digitali.
Il Piano d'azione per l'istruzione digitale 2021–2027 fornisce il contesto strategico per l'attuazione del DigComp nell'istruzione. Il piano stabilisce 14 azioni in due aree prioritarie — promuovere un ecosistema di istruzione digitale ad alte prestazioni e migliorare le competenze e le abilità digitali — con obiettivi specifici per l'aggiornamento del DigComp al fine di incorporare le competenze in materia di IA e dati e per l'istituzione di un Certificato europeo di competenze digitali (Commissione Europea 2020).
2.2 L'approccio cinese: campagne centralizzate di alfabetizzazione digitale
L'approccio cinese all'alfabetizzazione digitale differisce fondamentalmente nella sua architettura istituzionale. Piuttosto che un unico quadro orientato al cittadino, la Cina implementa l'alfabetizzazione digitale attraverso iniziative centralizzate guidate dal governo e coordinate tra più ministeri. Il Piano 2025 per il miglioramento dell'alfabetizzazione e delle competenze digitali nazionali, emanato congiuntamente dall'Ufficio della Commissione centrale per gli affari del cyberspazio, dal Ministero dell'Istruzione, dal Ministero dell'Industria e delle tecnologie dell'informazione e dal Ministero delle risorse umane e della sicurezza sociale, stabilisce priorità tra cui lo sviluppo di sistemi di coltivazione del talento digitale, l'espansione dell'applicazione e della governance dell'IA, la costruzione di una società digitale inclusiva e la promozione della cooperazione internazionale (CNNIC 2025; Commissione centrale per gli affari del cyberspazio et al. 2025).
Il Piano d'azione per l'informatizzazione dell'istruzione 2.0, lanciato nel 2018, ha fissato obiettivi per applicazioni didattiche che coprano tutti gli insegnanti, applicazioni di apprendimento che coprano tutti gli studenti e costruzione di campus digitali che copra tutte le scuole (Yan e Yang 2021). I risultati sono stati notevoli in termini infrastrutturali: entro il 2025, il 99,9 percento di tutte le scuole cinesi dispone di banda larga a 100 Mbps o superiore, il 99,5 percento dispone di aule multimediali e oltre il 75 percento offre internet wireless nel campus. La Piattaforma nazionale per l'istruzione intelligente collega 519.000 scuole, al servizio di 18,8 milioni di insegnanti e 293 milioni di studenti (Ma 2025).
Wang e d'Haenens (2025), in quello che sembra essere il primo confronto diretto tra il rapporto Stato del Decennio Digitale 2024 dell'UE e il Rapporto dell'indagine nazionale sull'alfabetizzazione e le competenze digitali 2024 della Cina, identificano un pattern caratteristico: i progressi della Cina sono attribuibili a iniziative centralizzate guidate dal governo che realizzano un rapido dispiegamento infrastrutturale e la standardizzazione, mentre l'approccio dell'UE enfatizza lo sviluppo delle competenze individuali attraverso la valutazione basata su quadri di riferimento. Entrambi affrontano sfide persistenti — la Cina con il divario urbano-rurale, l'UE con la variazione tra Stati — ma la natura di queste sfide riflette i loro diversi modelli istituzionali.
Wu (2024) propone un Quadro di alfabetizzazione digitale per gli studenti universitari cinesi strutturato come una relazione progressiva „Abilità–Competenze–Consapevolezza", identificando 15 descrittori convalidati attraverso la ricerca empirica. Questo quadro riflette un crescente riconoscimento nella ricerca educativa cinese che il solo dispiegamento infrastrutturale è insufficiente: gli studenti necessitano di uno sviluppo strutturato delle competenze, non del mero accesso alla tecnologia.
3. Alfabetizzazione in materia di IA oltre i confini
3.1 Panorama delle politiche
Il rapido impiego di sistemi di IA nell'istruzione e nel mondo del lavoro ha generato una domanda parallela di alfabetizzazione in materia di IA — la capacità di valutare criticamente le tecnologie IA, comunicare e collaborare efficacemente con l'IA e utilizzare l'IA come strumento (Long e Magerko 2020). Yang e colleghi (2025), in un'analisi comparativa di 41 politiche di alfabetizzazione in materia di IA nell'Unione Europea, negli Stati Uniti, in India e in Cina, riscontrano strategie convergenti — tutte e quattro le giurisdizioni stanno espandendo i programmi di IA e STEM nell'istruzione superiore — accanto a divergenze significative che riflettono diverse condizioni del mercato del lavoro e priorità strategiche.
Il Regolamento UE sull'IA (Regolamento 2024/1689) ha introdotto un obbligo specifico di alfabetizzazione in materia di IA. L'Articolo 4, entrato in vigore il 2 febbraio 2025, impone che fornitori e utilizzatori di sistemi di IA „adottino misure per garantire, nella misura del possibile, un livello sufficiente di alfabetizzazione in materia di IA del proprio personale" (Parlamento europeo e Consiglio 2024). Questa disposizione si applica direttamente alle università che impiegano strumenti di IA per l'insegnamento, la valutazione o l'amministrazione, creando un obbligo giuridico di formazione in materia di IA che non ha un equivalente diretto nel diritto cinese.
L'approccio cinese integra l'alfabetizzazione in materia di IA nelle sue più ampie campagne di alfabetizzazione digitale e, da settembre 2025, nell'istruzione obbligatoria sull'IA in tutte le scuole primarie e secondarie. Il Piano 2025 per il miglioramento dell'alfabetizzazione e delle competenze digitali nazionali affronta esplicitamente l'applicazione e la governance dell'IA come area prioritaria. Hilliard e colleghi (2026), in un'analisi comparativa delle politiche sull'IA in otto giurisdizioni, documentano l'approccio distintivo della Cina: una regolamentazione settoriale combinata con l'implementazione centralizzata dell'educazione all'IA su larga scala.
3.2 Risultati empirici
Gli studi empirici rivelano una variazione significativa nell'alfabetizzazione in materia di IA tra i diversi contesti nazionali. Hornberger e colleghi (2025), in una valutazione multinazionale di 1.465 studenti universitari in Germania, Regno Unito e Stati Uniti, riscontrano che gli studenti tedeschi dimostrano una maggiore alfabetizzazione in materia di IA, gli studenti britannici hanno atteggiamenti più negativi verso l'IA e gli studenti statunitensi riferiscono una maggiore autoefficacia in materia di IA. Queste differenze persistono anche dopo aver controllato per le variabili demografiche, suggerendo che i contesti educativi e culturali nazionali plasmano l'alfabetizzazione in materia di IA in modi che i quadri generici non colgono.
Nel contesto cinese, Pan e Wang (2025) presentano un'analisi del profilo latente di 782 insegnanti cinesi di inglese come lingua straniera che identifica quattro distinti profili di alfabetizzazione in materia di IA: scarsa alfabetizzazione in materia di IA (12,1 percento), moderata (45,5 percento), buona (28,4 percento) ed eccellente (14,1 percento). L'età e l'esperienza di insegnamento predicono significativamente l'appartenenza al profilo, con gli insegnanti più giovani che generalmente dimostrano una maggiore alfabetizzazione in materia di IA ma non in modo uniforme. Il risultato che quasi il 58 percento degli insegnanti rientra nelle categorie scarsa o moderata ha implicazioni significative per l'educazione all'alfabetizzazione in materia di IA: se gli insegnanti stessi mancano di competenza in materia di IA, la loro capacità di svilupparla negli studenti è necessariamente limitata.
Zhang, Ganapathy Prasad e Schroeder (2025), in una revisione sistematica di revisioni sull'alfabetizzazione in materia di IA, sintetizzano il campo in rapida crescita e identificano un persistente divario tra le ambizioni politiche e la pratica educativa. La revisione conferma che l'educazione all'alfabetizzazione in materia di IA resta nelle sue fasi iniziali sia nelle università europee che in quelle cinesi, con la maggior parte delle iniziative concentrate sulla consapevolezza piuttosto che sulla valutazione critica o sulla competenza pratica.
Il lavoro fondamentale di Long e Magerko (2020) fornisce un quadro concettuale per affrontare questo divario. La loro definizione di alfabetizzazione in materia di IA — „un insieme di competenze che consente agli individui di valutare criticamente le tecnologie IA; comunicare e collaborare efficacemente con l'IA; e utilizzare l'IA come strumento" — identifica 17 competenze in cinque temi. Questo quadro è stato ampiamente adottato ma non ancora sistematicamente implementato né nei curricoli europei né in quelli cinesi. Il divario tra la disponibilità del quadro di riferimento e la pratica educativa è un tema ricorrente in entrambe le giurisdizioni: esistono sulla carta descrizioni sofisticate di competenze, ma la traduzione nella pratica d'aula resta la sfida fondamentale.
Le variazioni tra paesi documentate in questi studi hanno implicazioni importanti per la progettazione di programmi educativi internazionali. Un programma di laurea congiunto UE-Cina non può presupporre che gli studenti di entrambi i contesti arrivino con competenze digitali e in materia di IA equivalenti. La maggiore alfabetizzazione in materia di IA degli studenti tedeschi (Hornberger et al. 2025) e i deficit di alfabetizzazione in materia di IA degli insegnanti cinesi (Pan e Wang 2025) suggeriscono che i programmi internazionali devono diagnosticare e affrontare le asimmetrie nelle competenze digitali come prerequisito per una collaborazione efficace — un risultato che si collega direttamente alle sfide in materia di protezione dei dati e di etica discusse nei capitoli complementari di questa antologia (Woesler, in questo volume).
4. Il divario digitale
4.1 Cina: il divario urbano-rurale
Il divario digitale cinese è principalmente geografico. Il 55° Rapporto statistico sullo sviluppo di Internet in Cina, pubblicato dal China Internet Network Information Center (CNNIC) nel 2025, riporta 1,099 miliardi di utenti Internet a dicembre 2024, con un tasso di penetrazione nazionale del 79,0 percento. Tuttavia, la penetrazione di Internet nelle aree rurali si attesta al 69,5 percento, quasi dieci punti percentuali al di sotto della media nazionale, e gli utenti urbani costituiscono il 71,3 percento del totale degli utenti Internet (CNNIC 2025).
I risultati infrastrutturali sono nondimeno notevoli. Con il 99,9 percento delle scuole connesse alla banda larga e la Piattaforma nazionale per l'istruzione intelligente al servizio di 293 milioni di studenti, i prerequisiti fisici per l'istruzione digitale sono in gran parte presenti (Ma 2025). La sfida si è spostata dall'accesso alla qualità: garantire che gli studenti rurali ricevano la stessa qualità di istruzione digitale dei loro omologhi urbani, nonostante le differenze nella competenza degli insegnanti, nelle risorse istituzionali e nel capitale culturale.
Le Norme sulla protezione dei minori nel cyberspazio, in vigore dal 1° gennaio 2024, aggiungono una dimensione normativa al divario digitale. Le norme richiedono misure obbligatorie di prevenzione della dipendenza da Internet, „modalità per minori" sulle piattaforme e limiti al tempo di utilizzo degli schermi — disposizioni che riflettono la consapevolezza dei decisori politici cinesi che l'accesso digitale senza alfabetizzazione digitale e supervisione dei genitori può produrre danni anziché benefici (Consiglio di Stato 2023). Zheng e colleghi (2025), in una meta-analisi esaustiva di 164 studi epidemiologici che coinvolgono 737.384 adolescenti cinesi, riscontrano una prevalenza aggregata di dipendenza da Internet del 10,3 percento, con gli adolescenti rurali che mostrano tassi più elevati — un risultato che sottolinea la necessità di un'educazione all'alfabetizzazione digitale che affronti i rischi oltre che le opportunità.
4.2 Europa: variazione socioeconomica e tra Stati
Il divario digitale europeo opera lungo assi diversi: status socioeconomico, livello di istruzione, età e — in modo critico — Stato membro. Il rapporto della Commissione Europea Stato del Decennio Digitale 2025 documenta che solo il 55,6 percento della popolazione dell'UE possiede almeno competenze digitali di base, ben al di sotto dell'obiettivo dell'80 percento per il 2030. Al ritmo attuale di progresso, l'obiettivo non sarà raggiunto. I Paesi Bassi (83 percento) e la Finlandia (82 percento) sono in testa nelle competenze digitali di base, mentre la Romania (28 percento) e la Bulgaria (36 percento) sono molto indietro (Commissione Europea 2025; Eurofound 2025).
Il rapporto Eurofound del 2025 sul divario digitale documenta che gli Stati membri storicamente con prestazioni inferiori stanno recuperando terreno rispetto ai leader digitali, ma persistono disuguaglianze significative. I gruppi vulnerabili — popolazioni a basso reddito, anziani, meno istruite — restano colpiti in modo sproporzionato. Il divario digitale in Europa non è quindi principalmente un divario generazionale ma socioeconomico, minando ulteriormente l'assunto del nativo digitale secondo cui la coorte di età è il principale determinante della competenza digitale.
I dati PISA 2022 forniscono una lente educativa sul divario. Gli studenti che trascorrevano fino a un'ora al giorno su dispositivi digitali per l'apprendimento hanno ottenuto 14 punti in più in matematica, ma gli studenti distratti dall'uso dei dispositivi da parte di altri hanno ottenuto 15 punti in meno. Solo il 60 percento degli studenti ha espresso fiducia nella propria capacità di gestire la motivazione per il lavoro scolastico digitale (OCSE 2023). Questi risultati suggeriscono che la relazione tra tecnologia digitale e risultati educativi è mediata dal contesto, dalla pedagogia e dall'autoregolazione — non dall'appartenenza generazionale.
5. Tempo davanti agli schermi, abitudini digitali ed ecosistemi di piattaforme
Gli ambienti digitali abitati dai giovani in Cina e in Europa differiscono non solo in scala ma in natura. I giovani cinesi utilizzano principalmente WeChat (95,76 percento), QQ (72,25 percento), Douyin (65,57 percento) e Little Red Book (Xiaohongshu, 36,50 percento). Zhao, Wang e Hu (2025) documentano un pattern di „oscillazione tra piattaforme" — il movimento spontaneo tra piattaforme guidato dalla risonanza con i pari, le esigenze di autogestione e la scoperta di contenuti — che sfida l'assunto di identità digitali stabili.
I giovani europei abitano un ecosistema di piattaforme diverso. Il Flash Eurobarometro Indagine Giovani 2024, che copre 25.933 giovani cittadini dell'UE tra i 16 e i 30 anni in 27 Stati membri, rileva che le piattaforme di social media (42 percento) sono le fonti di notizie più comunemente utilizzate tra i giovani europei (Parlamento Europeo 2025). Il panorama delle piattaforme è più frammentato che in Cina, con Instagram, TikTok, YouTube e Snapchat in competizione per l'attenzione accanto a piattaforme specifiche nazionali.
Livingstone, Mascheroni e Stoilova (2023), in una revisione sistematica delle evidenze sulle competenze digitali dei giovani tra i 12 e i 17 anni, riscontrano una relazione a doppio taglio: maggiori competenze digitali sono positivamente associate a opportunità online e benefici informativi, ma correlano anche con una maggiore esposizione ai rischi online. Questo risultato ha implicazioni importanti per l'educazione all'alfabetizzazione digitale in entrambi i contesti: l'obiettivo non può essere semplicemente aumentare le competenze digitali ma sviluppare il giudizio critico necessario per navigare gli ambienti digitali in modo sicuro e produttivo.
Le implicazioni per la salute mentale di un impegno digitale intensivo sono sempre più documentate. La ricerca sulle piattaforme di video brevi come Douyin e TikTok rivela temi di ansia, disturbi del sonno, dipendenza digitale e preoccupazioni per l'immagine corporea in contesti cinesi, americani e britannici. La portata della preoccupazione in Cina è quantificata dalla meta-analisi di Zheng e colleghi (2025): 10,3 percento di prevalenza della dipendenza da Internet tra gli adolescenti, con i giovani rurali colpiti in modo sproporzionato. La risposta normativa della Cina — le „modalità per minori" obbligatorie e i limiti al tempo di utilizzo degli schermi introdotti dalle Norme sulla protezione dei minori nel cyberspazio (in vigore da gennaio 2024) — rappresenta un approccio più interventista rispetto all'affidamento dell'UE all'educazione all'alfabetizzazione digitale e all'autoregolamentazione delle piattaforme (Consiglio di Stato 2023).
I risultati PISA 2022 aggiungono sfumature al dibattito sul tempo davanti agli schermi. Gli studenti che trascorrevano fino a un'ora al giorno su dispositivi digitali per l'apprendimento hanno ottenuto 14 punti in più in matematica rispetto a quelli che non lo facevano, ma gli studenti frequentemente distratti dall'uso dei dispositivi da parte di altri hanno ottenuto 15 punti in meno. Solo il 60 percento degli studenti ha espresso fiducia nella propria automotivazione per il lavoro scolastico digitale (OCSE 2023). Questi dati suggeriscono che la relazione tra tempo davanti allo schermo e risultati educativi non è lineare ma mediata dalla qualità e dalla finalità dell'impegno — un risultato che argomenta a favore di una guida pedagogica piuttosto che di semplici restrizioni temporali.
Gli ecosistemi di piattaforme stessi differiscono in modi che plasmano le esigenze di alfabetizzazione digitale. Le piattaforme cinesi operano all'interno di un ecosistema regolamentato dove la moderazione dei contenuti, la raccomandazione algoritmica e la raccolta dei dati sono governate da una combinazione dell'Amministrazione del cyberspazio cinese, regolamentazioni specifiche delle piattaforme e la PIPL. Gli utenti europei navigano un ecosistema più frammentato dove il Regolamento sui servizi digitali, il GDPR e le normative nazionali creano un mosaico di protezioni. Gli studenti in entrambi i contesti necessitano della capacità critica di comprendere come la raccomandazione algoritmica plasmi il loro ambiente informativo — una competenza che né il DigComp 2.2 né le campagne cinesi di alfabetizzazione digitale attualmente affrontano con sufficiente profondità.
6. Competenza digitale e capacità di innovazione
Una questione cruciale per i decisori politici sia europei che cinesi è se l'alfabetizzazione digitale si traduca in capacità di innovazione — la capacità di creare nuove soluzioni, non semplicemente di consumare contenuti digitali. Zhou e colleghi (2025), in uno studio su 1.334 studenti in 12 università di Ningbo, in Cina, riscontrano una forte correlazione positiva tra alfabetizzazione digitale e capacità di innovazione (beta = 0,76, p < 0,001), con l'emozione cognitiva e l'alfabetizzazione alla responsabilità che mostrano le associazioni più forti (r = 0,72–0,73). Questi risultati suggeriscono che l'alfabetizzazione digitale non è meramente una competenza di consumo ma una base per il pensiero creativo e critico di cui entrambe le economie hanno bisogno.
Il Quadro di alfabetizzazione digitale per gli studenti universitari cinesi di Wu (2024), strutturato come una relazione progressiva „Abilità–Competenze–Consapevolezza", offre una prospettiva complementare. Il quadro identifica 15 descrittori convalidati attraverso la ricerca empirica, riflettendo un crescente riconoscimento nella ricerca educativa cinese che il mero accesso alla tecnologia non si traduce in capacità di innovazione. L'enfasi del quadro sulla „consapevolezza" come livello più elevato di alfabetizzazione digitale — oltre le abilità e le competenze — risuona con l'attenzione del quadro DigComp europeo per gli atteggiamenti e i valori accanto a conoscenze e abilità.
Tuttavia, il Monitoraggio dell'istruzione e della formazione dell'UE 2024 presenta un quadro più sobrio per l'Europa. Solo il 42 percento dei giovani europei riferisce di aver avuto una buona opportunità di apprendere la sostenibilità a scuola — un indicatore del tipo di apprendimento strutturato e interdisciplinare che collega la competenza digitale alle sfide del mondo reale. Mentre l'84 percento dei giovani crede nel valore del cambiamento ambientale, solo il 30 percento agisce quotidianamente per la sostenibilità. Oltre il 40 percento dei tredicenni e quattordicenni manca di competenze digitali di base (Commissione Europea 2024). Il divario tra convinzione e azione, e tra accesso e competenza, rispecchia il più ampio mito del nativo digitale: essere circondati dalla tecnologia non produce automaticamente la capacità — o l'inclinazione — a utilizzarla in modo produttivo.
Roh, Yoo e Ok (2025), in un'analisi comparativa transnazionale mediante text mining degli standard curricolari nazionali utilizzando il quadro DigComp, riscontrano che „l'alfabetizzazione informativa e di dati" e la „comunicazione e collaborazione" sono le competenze digitali più enfatizzate nei paesi confrontati, ma le parole chiave relative all'alfabetizzazione digitale hanno una bassa centralità complessiva nei curricoli. Questo risultato suggerisce che anche quando l'alfabetizzazione digitale è nominalmente parte del curricolo, spesso resta periferica rispetto alla missione educativa centrale — un problema che si intensificherà man mano che l'IA diventerà più centrale sia per l'istruzione che per l'occupazione.
7. Implicazioni per la progettazione curricolare
Le evidenze esaminate nel presente articolo indicano diverse implicazioni per la progettazione curricolare sia nelle università europee che in quelle cinesi.
In primo luogo, l'educazione all'alfabetizzazione digitale deve essere strutturata ed esplicita, non data per scontata. L'eredità più perniciosa del mito del nativo digitale è l'assunto che i giovani arrivino all'università già dotati di competenza digitale. Le evidenze empiriche — il 55,6 percento di competenze digitali di base nell'UE, il 12,1 percento di insegnanti cinesi di inglese come lingua straniera con scarsa alfabetizzazione in materia di IA, oltre il 40 percento dei giovani adolescenti europei privi di competenze digitali di base — confutano questo assunto in modo decisivo. Le università devono fornire un'educazione sistematica all'alfabetizzazione digitale come parte del curricolo fondamentale, non come supplemento opzionale.
In secondo luogo, l'alfabetizzazione in materia di IA richiede un'attenzione pedagogica specifica. Il mandato dell'Articolo 4 del Regolamento UE sull'IA per l'alfabetizzazione in materia di IA tra gli utilizzatori di sistemi di IA si applica direttamente alle università. Il riscontro che studenti tedeschi, britannici e americani differiscono significativamente nell'alfabetizzazione in materia di IA (Hornberger et al. 2025) suggerisce che i contesti educativi nazionali contano, e che i quadri generici di alfabetizzazione in materia di IA devono essere adattati alle condizioni locali. La decisione della Cina di rendere obbligatoria l'educazione all'IA da settembre 2025 rappresenta un approccio più diretto, ma la sua efficacia dipenderà dalla competenza degli insegnanti — una preoccupazione evidenziata dal risultato di Pan e Wang (2025) secondo cui il 57,6 percento degli insegnanti cinesi di inglese come lingua straniera ha un'alfabetizzazione in materia di IA scarsa o moderata.
In terzo luogo, l'educazione all'alfabetizzazione digitale deve affrontare i rischi oltre che le opportunità. Il risultato di Livingstone, Mascheroni e Stoilova (2023) secondo cui maggiori competenze digitali correlano con una maggiore esposizione ai rischi online, e la documentazione di Zheng e colleghi (2025) di una prevalenza del 10,3 percento di dipendenza da Internet tra gli adolescenti cinesi, sottolineano la necessità di curricoli di alfabetizzazione digitale che sviluppino il giudizio critico, l'autoregolazione e la consapevolezza del benessere digitale — competenze che né il quadro DigComp né l'approccio cinese incentrato sulle infrastrutture attualmente enfatizzano a sufficienza.
In quarto luogo, il divario digitale deve essere affrontato come una sfida socioeconomica e geografica, non generazionale. Sia la variazione tra gli Stati dell'UE (55 punti percentuali tra i Paesi Bassi e la Romania nelle competenze digitali di base) sia il divario urbano-rurale cinese (quasi dieci punti percentuali nella penetrazione di Internet) richiedono interventi mirati che vadano oltre i quadri universali. La progettazione curricolare deve tenere conto della realtà che gli studenti arrivano con livelli molto diversi di accesso digitale, competenza e capitale culturale.
In quinto luogo, i quadri di alfabetizzazione digitale devono evolversi per affrontare la dimensione algoritmica della vita digitale. I quadri attuali — incluso il DigComp 2.2 — enfatizzano l'alfabetizzazione informativa, la comunicazione e la creazione di contenuti ma prestano insufficiente attenzione all'alfabetizzazione algoritmica: la capacità di comprendere come i sistemi di raccomandazione, gli algoritmi di moderazione dei contenuti e la personalizzazione guidata dall'IA plasmino l'ambiente informativo. Man mano che gli studenti sia in Cina che in Europa trascorrono proporzioni crescenti del loro tempo in ambienti mediati algoritmicamente, questa competenza diventa essenziale per una cittadinanza informata.
In sesto luogo, l'educazione all'alfabetizzazione digitale interculturale deve resistere alla tentazione di trattare un sistema come lo standard rispetto al quale gli altri vengono misurati. L'analisi transnazionale di Roh, Yoo e Ok (2025) degli standard curricolari nazionali utilizzando il DigComp come quadro analitico illustra sia l'utilità che i limiti di questo approccio: il quadro fornisce un vocabolario comune per il confronto, ma la bassa centralità delle parole chiave relative all'alfabetizzazione digitale nei curricoli di tutti i paesi confrontati suggerisce che la sfida non è la progettazione del quadro ma l'implementazione — una sfida che sia l'Europa che la Cina condividono, nonostante i loro diversi contesti istituzionali.
8. Conclusione
Il nativo digitale è un mito che ha esaurito la sua utilità. Venticinque anni dopo il saggio originale di Prensky, le evidenze empiriche sono inequivocabili: crescere con la tecnologia non produce competenza digitale. L'alfabetizzazione digitale, come qualsiasi altra forma di alfabetizzazione, deve essere insegnata, praticata e valutata. L'alfabetizzazione in materia di IA aggiunge una nuova dimensione a questa sfida, richiedendo non soltanto la capacità di utilizzare gli strumenti di IA ma la capacità critica di valutarne gli output, comprenderne i limiti e navigarne le implicazioni etiche.
Il confronto degli approcci europei e cinesi rivela punti di forza e debolezze complementari. L'approccio basato sui quadri di riferimento dell'UE — il DigComp 2.2 con i suoi oltre 250 esempi di competenza, il Piano d'azione per l'istruzione digitale, il mandato di alfabetizzazione del Regolamento sull'IA — fornisce chiarezza concettuale e protezione dei diritti individuali ma fatica con l'implementazione: il 55,6 percento di competenze digitali di base contro un obiettivo dell'80 percento parla da sé. L'approccio centralizzato e guidato dalle infrastrutture della Cina raggiunge una velocità di dispiegamento notevole — il 99,9 percento di banda larga scolastica, 293 milioni di studenti su un'unica piattaforma, educazione obbligatoria all'IA entro due anni dall'annuncio politico — ma affronta sfide nella competenza degli insegnanti, nell'equità urbano-rurale e nel divario tra accesso e uso critico.
Le implicazioni si estendono oltre la politica educativa a questioni di cittadinanza democratica e coesione sociale. In Europa, dove il Flash Eurobarometro Indagine Giovani 2024 rileva che il 42 percento dei giovani utilizza i social media come fonte primaria di notizie (Parlamento Europeo 2025), la capacità di valutare criticamente le informazioni curate algoritmicamente non è meramente un desideratum educativo ma una necessità democratica. In Cina, dove lo Stato svolge un ruolo più attivo nella curatela dei contenuti, l'alfabetizzazione digitale include la capacità di navigare tra ecosistemi informativi nazionali e globali — una competenza che l'analisi comparativa delle politiche di alfabetizzazione in materia di IA di Yang e colleghi (2025) suggerisce stia ricevendo crescente attenzione politica.
Nessuno dei due approcci ha risolto il problema fondamentale che il mito del nativo digitale avrebbe dovuto affrontare: come preparare i giovani a un mondo in cui la tecnologia digitale è ubiqua ma la competenza digitale è distribuita in modo disomogeneo. Sosteniamo che il percorso più promettente combina il rigore europeo nella definizione e valutazione delle competenze con la velocità cinese nell'implementazione e nella scalabilità — una sintesi più facile da proporre che da realizzare, ma che entrambi i sistemi stanno, nei loro modi diversi, iniziando a esplorare. I capitoli complementari di questa antologia sull'etica dell'IA (Woesler, in questo volume), sulla protezione dei dati (Woesler, in questo volume) e sull'università del futuro (Woesler, in questo volume) affrontano le dimensioni istituzionali, normative e pedagogiche di questa sfida.
Ringraziamenti
Questa ricerca è stata condotta nell'ambito del Jean Monnet Centre of Excellence „EUSC-DEC" (Sovvenzione UE 101126782, 2023–2026). L'autore ringrazia i membri del Gruppo di Ricerca 4 (Prospettive interculturali sull'istruzione digitale) per i loro contributi all'analisi comparativa.
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Parte IV: Direzioni future